Виды педагогических задач

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи — это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В. И. Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи — это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, — это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с дидактическими, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности (см. разд. I, гл. 2).

Допуская возможность абстрагирования от многих существенных признаков учебной деятельности, в контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи) [1].

1 См. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М. 1990. — С. 139.

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение — показатель достижения целей обучения, при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т. е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М. Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи — это своеобразные «сверхзадачи9quot;. Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А. Захаренко, Н.Н. Дубинина, В.А. Караковского, А.А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского.

7.3. Педагогические ситуации и педагогические задачи

Составной частью процесса обучения являются педагогические ситуации, которые характеризуют его состояние в определенное время и в определенном месте. Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения лекций, практических занятий, лабораторных работ и т.д. и, как правило, разрешаются здесь же. Значение педагогических ситуаций для описания и анализа процесса обучения огромно, через них он проявляется. В педагогической ситуации концентрируются достоинства и недостатки педагогического процесса.
Динамичность процесса обучения, его способность к самодвижению и саморазвитию обеспечивается, обусловливается педагогическими ситуациями. Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающихся педагогических ситуаций. Это наиболее подвижные, быстро поддающиеся изменению элементы процесса обучения.
Структура педагогических ситуаций внешне проста. В нее входит педагог, обучающийся, их эмоционально-интеллектуальное взаимодействие. Но такая простота обманчива, так как оно проявляется в совместном действии двух сложных внутренних миров педагога и обучающегося.
Педагогические ситуации могут создаваться целенаправленно или возникать стихийно. В любом случае они должны разрешаться осторожно, продуманно, с предварительным проектированием выхода из них. Это всегда согласование педагогического процесса с интересами его участников и оперативный учет индивидуально-типологических особенностей конкретных людей и реальной обстановки.
Педагогическая ситуация всегда проблема. Всякая педагогическая проблема — это объективно возникающий в педагогической теории или педагогической практике вопрос относительно процессов обучения к воспитанию человека. Они носят общий характер, связанный с педагогическим процессом в целом, его составляющими, либо частный, т.е. возникают в ходе обучения. Педагогические проблемы требуют решения, но они не всегда могут быть разрешены немедленно.
Способом разрешения проблемной педагогической ситуации является педагогическая задача. Она определяется как педагогическая проблема, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая задача. Эти условия могут как способствовать, так и препятствовать успешному решению задачи.
Педагогическая задача — результат осознания педагогом педагогической ситуации в целом. Результатом решения будет новообразование в форме знаний, умений и навыков, способов действий, форм поведения, видов деятельности и качеств личности. Задачи возникают всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания9raquo; к состоянию «знания9raquo;, от «непонимания9raquo; к «пониманию9raquo;, от «неумения9raquo; к «умению9raquo; и др.
Решение педагогической задачи — процесс сложный, а результат — неоднозначный, потому что осуществляется в системе «педагог-обучающийся9raquo;. Перевод человека из одного состояния в другое можно осуществить несколькими способами и различных людей по-разному.
Следует различать понятия педагогическая задача и функциональная задача. Последние связаны с выполнением педагогом своих функций (чтение лекций, проведение лабораторных работ, организация производственной практики, руководство курсовым и дипломным проектирование и др.). В педагогических задачах идет поиск ответа на вопрос: «Как лучше в данной ситуации выполнить профессиональные функции и достичь поставленной цели?».
Педагогические задачи делятся на три больших класса: задачи по обучению, задачи по воспитанию и задачи по организации совместной эмоционально-интеллектуальной деятельности педагога и обучающихся. Каждый класс подразделяется на группы. Классификация и характеристика педагогических задач показана рис. 43 [4; 5].
Существуют другие классификации педагогических задач. Важно понимать, что это всегда осознанная педагогом «проблемная ситуация, выход из которой субъект решения ищет с учетом ограничений и предписаний, накладываемых искомым результатом, нормами и правилами самой профессии, производственными условиями, в которых задача решается, а также собственных возможностей» [6, 9].

Виды педагогических задач

Рис. 43. Виды педагогических задач

При решении педагогических задач существуют различные варианты построения процесса обучения: репродуктивный и продуктивный Репродуктивный включает следующие этапы: а) постановка и осознание задачи; б) восприятие явлений, фактов; в) осмысление; г) понимание; д) запоминание; е) усвоение; з) применение (репродуктивное, алгоритмическое, творческое).
Продуктивный вариант построения процесса обучения показан в табл. 6. При этом подходе добывания и применения знаний носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция и инициатива. В настоящее время этот вариант находит самое широкое применения в образовательной практике.
С помощью педагогических задач можно описать педагогическую деятельность.

Педагогические задачи в образовательном процессе

Сущность, виды, алгоритм анализа педагогической ситуации. Педагогическая задача: виды, структура, этапы решения.

Образовательный процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг друга ситуаций. Каждая из них – это объективное состояние педпроцесса в определенном промежутке времени.

Ситуация в переводе с французского означает положение, обстановку, совокупность обстоятельств. Педагогическая ситуация – совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе. Структура педситуаций включает двух субъектов деятельности (учитель и учащийся) и способы их взаимодействия.

Каждая ситуация представляет систему сложных отношений: внутреннего мира субъектов, их воспитанности, обученности. Кроме того, необходимо иметь ввиду, что субъектность педагога и учащегося проявляется в условиях неравной ответственности. Несмотря на складывающиеся обстоятельства, ответственность за развитие педагогической ситуации лежит на педагоге. Существуют различные точки зрения на классификацию педагогических ситуаций:

1. Брюйн де Поля выделяет следующие ситуации: ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуация-оценка, ситуация-проблема.

2. В.С. Безрукова классифицирует ситуации на основе следующих признаков: по месту возникновения и протекания. на уроке, на воспитательном мероприятии, дома и т.д.; по участникам. учащийся – учащийся, учащийся – учитель, учащийся – родитель и др.; по заложенным противоречиям. конфликтные, бесконфликтные, критические; по степени проективности. преднамеренно созданные, стихийные (естественные); по степени оригинальности. стандартные, т.е. повторяющиеся, и нестандартные (оригинальные); по степени управляемости. жестко заданные, неуправляемые и управляемые.

3. В.А. Сластенин выделяет следующие педагогические ситуации: по месту возникновения и протекания; по взаимодействующим субъектам и объектам; по сущности педагогического процесса (дидактические, воспитательные и др.); по заложенным в ситуации воспитательным перспективам и др.

4. И.Н. Емельянова характеризует педагогические ситуации как: неопределенные (недостаточность информации) и определенные (имеется полная информация); открытые (с точки зрения поиска альтернатив) и закрытые ; конечные. предполагающие только одно единственное решение, которое окончательно разрешает ситуацию, и неконечные – принимаемое решение допускает возможность его улучшения.

Любая ситуация требует вдумчивого анализа, позволяющего педагогу найти оптимальное решение. Алгоритм анализа включает следующие шаги:

1. Анализ действия (импульсивное, аффективное, непроизвольное, внушаемое, нечаянное, бесполезное, негативистское, сознательное действие с непредвиденным результатом, умышленное действие).

2. Анализ мотива. Определение возможных причин поступка.

3. Поиск противоречия, которое лежит в основе данной ситуации.

4. Поиск точки опоры для разрешения противоречия: закономерности, особенности возраста, общения и др.

5. Постановка педагогической задачи.

6. Поиск стандартных и нестандартных вариантов ее решения.

7. Четкое определение собственной педагогической позиции: что является критерием успешности решения ситуации.

8. Обоснование выбора решения.

9. Предварительная оценка возможных позитивных и негативных последствий данного решения.

Выход из той или иной ситуации всегда требует от учителя решения педагогической задачи. Сущность педагогической задачи неоднозначно рассматривается в научной литературе. Н. В. Кузьмина трактует ее как выражение противоречия, требующего перехода системы из заданного состояния в качественно новое; М.М. Кашапов как – педагогическую цель учителя, реализуемую в определенных условиях. Применительно к условиям практической деятельности целесообразно под педагогической задачей понимать осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий.

Проблема классификации педагогических задач также является достаточно сложной. Выделяют учебные задачи, задачи как средство обучения, как путь достижения цели, как часть педагогического процесса и др. Опираясь на позицию И. А. Шакирова о характере личностных проявлений в педагогических ситуациях, можно выделить деятельностные, поведенческие задачи и задачи-отношения.

Любая педагогическая задача может иметь достаточно большое количество решений, так как она всегда субъективна, способы ее решения зависят от особенностей учеников и учителя. Например, ученик отрешенно смотрит в окно и не слышит вопроса учителя, обращенного к нему. В зависимости от того, к какому типу задач отнесет эту ситуацию учитель, он и будет выбирать способы ее решения. Если – к деятельностному, то будет стимулировать интерес ученика к совместной деятельности. Если к задаче-отношению, то будет искать пути взаимодействия в системе межличностного общения.

Процесс решения задачи состоит из следующих этапов:

1) анализ ситуации и характера затруднений;

2) формулировка педагогической цели, т.е. чего следует добиться;

3) поиск путей и средств достижения поставленной цели;

4) анализ полученного результата;

5) анализ ошибок, определение возможностей других путей решения педагогической задачи.

При решении педагогической задачи можно опираться на следующий алгоритм:

1. Уяснить в деталях педагогическую ситуацию (что произошло, как это событие влияет или может повлиять на взгляды, позицию ребенка, его поведение и т.д.).

2. Вычленить педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в индивидуально-личностном становлении ребенка, к которому ведет ситуация.

3. Определить педагогическую цель, т.е. изменение ребенка, которого необходимо достичь в процессе решения задачи.

4. Определить несколько вариантов достижения цели.

5. Выбрать и обосновать оптимальный вариант решения задачи.

6. Определить критерии, по которым можно судить о достигнутых результатах, методы оценки результата.

7. Реализовать продуманный план действий.

8. Провести рефлексивный анализ результатов решения педагогической задачи.

ТИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА

СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Ответить на вопрос «В чем проявляется специфика педагогических задач?» можно, обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г.А. Балл под решением задачи понимает «воздействие на предмет задачи, обуславливающее ее переход из исходного состояния в требуемое». Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей.

Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых. решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих. учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи обучающимся. Педагогические задачи, писал С.Г.Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

Специфика педагогической задачи состоит в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом – учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, т.к. они могут быть внутренними. свойственными субъектам, решающим их, и внешними. не характерными для субъектов, не используемыми ими.

Возникает педагогическая задача тогда, когда требуется не одно решение, а нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной.

Продуктивно педагогические задачи вплотную примыкают к учебным задачам, основное отличие которых от всяких других в том, что их цели и результаты связаны с изменением самого действующего субъекта, заключающегося во владении определенными способами действия (Д.Б.Эльконин).

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач.

По целевой направленности выделяют следующие типы педагогических задач:

· задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, стиля поведения или общения и др.);

· задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности;

· задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;

· задачи по формированию общественного мнения коллектива;

· задачи по переориентации ученика;

· задачи по изменению отношения к учению;

· задачи по закреплению привычки, интереса;

· задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;

· задачи по росту самостоятельности;

· задачи на развитие и проявление творчества;

· задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности;

· задачи по педагогическому стимулированию;

· задачи по самовоспитанию.

По временному признаку принято различать три большие группы задач: стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи – это «сверхзадачи». Они вытекают из общей цели образования. Стратегические задачи отражают объективные потребности общества. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих целью формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А.Захарченко, Н.Н.Дубинина, А.А.Караковского, А.А.Католикова и др.

Тактические задачи – стратегические задачи всегда находят свое решение в реальном педагогическом процессе – предпринимаются реальные шаги по их решению на практике. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.

Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту педагогов-новаторов, который описан в работах В.И.Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М.Фридмана и др.

Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической действительности.

Источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сорока-Росинского, В.А.Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи – задачи по управлению учебно-познавательной деятельностью обучающегося, т.е. учением. В них, по мнению В.И.Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому выполнению действий двух категорий: действий, составляющих учебную деятельность и действия, которые ученик должен научиться осуществлять.

В контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач (Балл Г.А.):

1. Действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи ).

2. Действия, которым ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные задачи ).

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение – показатель достижения целей обучения при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности – неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, – это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни.

С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно классифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с дидактическими, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно выделить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении.

Важная с психологической точки зрения особенность на ценностную ориентировку состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

188.123.231.15 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *