Чтение как вид речевой деятельности

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение – это речевая деятельность, направленная на зрительное восприятие и понимание письменной речи. Для понимания иноязычного текста предполагается владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.
Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого — установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).
Известно, что глаз читающего осуществляет в норме короткие скачки, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за движениями глаз показывают, что они делятся на два типа:

1) поисковые, установочные и корректирующие движения; 2) движения, участвующие в построении образа и опознавании воспринимаемого объекта.

Обучение чтению на уроке иностранного языка

Формирование навыков и умений в чтении является одной из важнейших составляющих процесса обучения иностранному языку на всех его этапах. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности. входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму общения.

Начальный этап обучения чтению имеет своей целью формирование у учащихся техники чтения на иностранном языке и, в частности, таких способностей как:

– быстрое установление звуко-буквенных соответствий;

– правильное озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е. понимание/осмысление читаемого;

– чтение по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;

– чтение в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале;

– выразительное чтение текстов вслух, с правильным ударением и интонацией.

Эффективно решить поставленные задачи, можно используя современные обучающие технологии, учитывающие потребности младших школьников, их психологические возрастные возможности при организации процесса обучения.

Психологические особенности младших школьников .

Младший школьный возраст охватывает период с 6 до 10 лет. В психологических исследованиях Леонтьева А.Н. Эльконина Д.Б. Выготского Л.С. Мухиной Т.К. и др. отмечается, что в это время меняется протекание психических процессов учащихся. Происходит смена ведущего вида деятельности: на смену игровой приходит учебная, хотя игровая деятельность еще продолжает играть важную роль. Формируется положительное отношение к учению, укрепляются познавательные мотивы учения.

Восприятие приобретает управляемый характер, становится более точным, расчлененным, преднамеренным, четко распределяются отношения между анализом и синтезом. Увеличивается доля произвольного внимания, оно становится более устойчивым. Идет развитие интеллектуальных операций: сравнения, обобщения ориентировки, классификации, кодирования, переход от наглядно-образного к словесному, критическому мышлению. Увеличивается доля продуктивных действий мышления. Увеличивается объем памяти. Формируется логическая память, продуктивные способы запоминания.

Педагогические требования к организации процесса обучения чтению на иностранном языке в начальной школе. 1. Практическая направленность процесса обучения: – формулирование конкретных коммуникативно-мотивированных заданий и вопросов,

– обязательное выделение громкоречевого (термин Эльконина Д.Б.) этапа чтения в системе обучения технике чтения на иностранном языке, способствующих закреплению навыков артикуляции и интонирования, фонетически правильной речи и “внутреннего слуха”.

2. Дифференцированный подход в обучении: – учет возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных стилей их познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и умений;

– использование аналитических и синтетических упражнений, заданий дифференцированных по степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся;

– выбор адекватных приемов работы по обучению чтению вслух и про себя. 3. Интегрированный и функциональный подход в обучении:

– построение обучения чтению на основе устного опережения, т.е. дети, читают тексты, содержащие языковой материал, который уже усвоен ими в устной речи; на алфавитном этапе овладение новыми буквами, буквосочетаниями, правилами чтения осуществляется в соответствии с последовательностью введения новых лексических единиц и речевых образцов в устной речи.

4. Учет особенностей родного языка:

– использование положительного переноса навыков чтения, формируемых или уже сформированных на родном языке учащихся;

– максимальное снижение интерферирующего влияния навыков чтения родного языка, связанного с особенностями русского языка (фонематическое письмо и слоговое чтение), путем объяснения, сопоставления, демонстрации способов действия и обильной тренировки в чтении.

5. Доступность, посильность и сознательность обучения.

6. Комплексный подход к формированию мотивации:

– уделение на уроке большого внимания выполнению игровых заданий, действию в проблемных ситуациях коммуникативного характера;
– использование различных видов наглядности, стимулирующих осмысление нового материала, создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз.

Примеры коммуникативно-направленных проблемных заданий и упражнений по обучению технике чтения,

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей существуют виды чтение: просмотровое . поисковое (просмотрово-поисковое), ознакомительное и изучающее.

Просмотровое + поисковое, так как по многим характеристикам совпадают.

Поисково-просмотровое чтение направлено на получение самого общего представления о содержании текста. Учащийся ищет в тексте лишь интересующую его информацию.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации из текста, получение общего представления об основном содержании, понимание главной идеи текста.

Изучающее чтение отличается точным и полным пониманием содержания текста, воспроизведением полученной информации в пересказе, реферате.

6.3. Методика обучения чтению. Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий «переоткрыть9quot; и восхититься заново.

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов . другой — фонологическим .

Фонетический метод. Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе — обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления: Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ — умение манипулировать фонемами. Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Метод целых слов. Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.
В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.
Метод целого текста В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.
Цель этого подхода — сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей — фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.
Лингвистический метод . Лингвистика — это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод Зайцева Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад — это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.
Методика относится к фонетическим методам, ведь склад — это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы «поодиночке9quot;.
Алфавит для начального обучения чтению на английском языке (ITA)
Джеймс Питман расширил английский алфавит до 44 букв так, чтобы каждая буква произносилась только одним способом, чтобы все слова читались так, как они пишутся. По мере освоения чтения буквы заменяются на обычные.
Метод Мура . Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее — писать, читать и печатать.

188.123.231.15 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам.

Чтение как вид речевой деятельности. Содержание обучения чтению.

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, по­скольку оно связано с восприятием (рецепцией) и пониманием инфор­мации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяются содержательный план (т.е. о чем текст; результатом дея­тельности чтения будет понимание прочитанного;) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст; результатом будет сам процесс чтения, т.е. «процесс восприятия и активной переработки информации).

В процессе обучения ИЯ в школе чтение выступает в качестве цели и средства: В первом случае ученики должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором – пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объёме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определённые технологии чтения.

В отечественной методике выделяют следующие виды чтения: аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное и т.д.

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько разновидностей:

· skimming (определение основной темы/идеи/текста);

· scanning (поиск конкретной информации в тексте);

· readingfordetail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и на уровне смысла).

Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать и такие навыки:

· игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

· вычленять смысловую информацию;

· читать по ключевым словам;

· работать со словарем;

В отечественной методике выделение видов чтения проводится с учетом его психологической стороны, педагогических и собственно методических факторов (Колесникова, Долгина).

В зависимости от психических процессов, сопровождающих чтение, выде­ляются аналитическое (analyticalreading) и синтетическое чтение (globalreading), чтение вслух (readingaloud, oralreading) и чтение про себя (silentreading).

Педагогическая классификация обращает внимание на организационную сторону учебного процесса. По месту работы выделяются классное чтение (classreading) и домашнее чтение (homereading); по форме организации — индиви­дуальное чтение (individualreading) и групповое или хоровое чтение (groupreading, chorusreading).

Целью обучения в школах разного типа являются три вида чте­ния: ознакомительное, поисковое и изучающее.

Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быст­рого чтения. Различие между ними заключается в достижении сте­пени полноты и точности понимания.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста ос­новной информации со степенью полноты понимания в пределах 70—75%. Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длин­ные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным ко­личеством избыточной информации.

Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фак­тических данных, сведений страноведческого характера и т.д. Текст может прочитываться полностью или частично, если учащийся зна­ет, где находится интересующая его информация.

Изучающее чтение предполагает достижение детального/полно­го (100 %) и точного уровня понимания основных и второстепен­ных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медлен­но, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письмен­ной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникатив­ной ситуации.

Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обла­дающих познавательной ценностью и информативной значимо­стью, достаточно трудных в языковом отношении.

Все виды чтения взаимосвязаны, они переплета­ются и дополняют друг друга. Рациональная методика обучения чтению долж­на строиться с учетом всех указанных классификаций чтения, а использова­ние в учебном процессе разных видов чтения является средством достиже­ния общей цели — обучения чтению на иностранном языке.

Чтение как один из видов речевой деятельности

2.1 Психологический подход к пониманию сущности чтения

Развитие учебных и познавательных интересов имеет огромное значение для успеваемости (успешности учебной деятельности). Как же надо строить учебный процесс для того, чтобы обеспечить развитие учебных и познавательных интересов?

Первое, с чего следует начать — это использование того отношения, с которым маленькие школьники приходят в школу. Основной источник приобретения знаний школьников — это чтение. Необходима организация чтения вслух первоклассником до тех пор, пока они не овладевают хорошо техникой чтения.

В обыденном сознании часто смешиваются два разных умения — умение учиться, которое ребенку еще предстоит приобрести, и умение читать. Это смешение происходит у тех, кто цели уроков чтения сводит к практической задаче обучения навыкам чтения.

Сознательный характер обучения ставит первой задачей понимание школьниками значимости того, что они изучают. В младших классах, прежде всего, возникает понимание значения того, что нужно научиться читать, научиться понимать прочтенное.

Наряду с этим возникает понимание значения и того, что, научившись читать, можно самому, не дожидаясь старших, читать интересные книжки. Чтение становится для школьников действенно значимым, практически необходимым.

Основная задача учащихся 1-2 классов — практически овладеть понятием «точка зрения», научиться находить в произведениях точку зрения рассказчиков и героев.

Для этого школьникам необходимо овладеть следующими умениями:

1. Включенность и эмоциональное сопереживание;

2. Работа с текстом под руководством учителя в позиции читателя;

3. Создание собственного высказывания в позиции автора (сочинение, рассказ от имени героя, рассказ о собственной жизни).

Эти типы умений остаются ведущими для всего обучения в начальной школе, но постепенно усложняются.

Учащиеся 3-4 классов способны самостоятельно уяснить идею произведения, они могут развести свою собственную читательскую позицию и позицию автора.

Для того чтобы с помощью определенных показателей можно было оценить уровень развития читательской деятельности учащихся, необходимо соотнести их результаты с какими-то эталонными значениями.

Процесс чтения включает в себя две стороны: одну, которая находит свое выражение в движении глаз и в рече-звуко-двигательных процессах, и другую, выражающуюся в движении мыслей, чувств, намерений читающего, вызванных содержанием прочитанного. В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Тренировки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок усваивает формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста.

Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит от приемов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. Шибаева Л.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой сложную систему, содержащую как элементарные операции знакового кодирования, расшифровки грамматических конструкций, так и сложных способов смысловой интерпретации основного текста, авторской позиции и т.д.

Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьного образования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать о себе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе.

Профессор Давыдова А.В. считает, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка.

Какое значение имеет чтение в учебной деятельности ребенка и в его жизни в целом? «Чтение, — писал виднейший представитель отечественной методики обучения Н.Ф. Бунаков, — главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников».

Как писал Горецкий В.Г. «Чтение — это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил. Мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение — это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов».

Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности. Как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации, можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение.

Педагог Цветаева Л.С. утверждает, что в настоящее время чтение рассматривается, как одна из высших интеллектуальных функций. Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания.

2.2 Теоретические подходы к процессу чтения

С точки зрения психологии чтение представляет собой рецептивную форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. Осознание и освоение смысловой стороны текста представляет собой вторую сторону чтения, неразрывно связанную с первой. Известно, что без восприятия речи не может быть ее понимания, в то же самое время понимание речи определяется ее восприятием

Существующие модели чтения значительно отличаются друг от друга. Годами ведутся дискуссии о том, какие навыки составляют основу чтения и как они соотносятся друг с другом. Когда преподаватели и исследователи говорят о чтении, они часто ссылаются на понятие «уровней» понимания. Для описания этих уровней используются разнообразные термины, например: «чтение строк», «чтение между строк» и «чтение за пределами строки». Другое традиционное предположение состоит в том, что уровни понимания иерархически организованы, т.е. чтобы понять заложенные в тексте идеи, читатель должен сначала вычислить значения отдельных слов. Из идеи уровней понимания происходит другое убеждение, заключающееся в том, что для достижения понимания на определенном уровне читатель должен обладать определенными навыками: несформированность навыков, относящихся к пониманию на «низших уровнях», приводит к невозможности понимать тексты на «более высоких уровнях». Однако уровневый подход создаст впечатление о неизбежной последовательной переработке текста, что плохо согласуется с современными представлениями о параллельном протекании ряда психических процессов, о взаимодействии разных уровней переработки речи и т.д.

Традиционные предположения были поставлены под сомнение последующим исследованиями, которые показали, что чтение следует считать единой величиной, а не комбинацией разрозненных иерархически упорядоченных навыков. Таким образом, исследователи стали говорить об обеспечивающих чтение механизмах и процессах, которые в большей степени относятся к когниции, чем к языку, различая процессы опознания слова, выделения элементов, анализа сущностей, интерпретации значения, аргументации, синтеза, оценки и т.д. Считается, что процесс чтения включает одновременное использование различных механизмов разной степени вовлеченности.

Для опытного читателя чтение действительно предстает как единый процесс, однако это впечатление обманчиво, поскольку чтение не сводится к одной ментальной операции. Теоретическое понимание природы чтения как познавательного процесса потребовало разработки новых методов исследования. Общетеоретический подход при исследовании проблемы понимания в процессе чтения текста освещается, например, в обзорной работе. Автор отмечает, что существующие теории чтения рассматривают участвующие в этом виде деятельности процессы, формирующиеся в ходе этих процессов ментальные репрезентации и продукты понимания текста.

При теоретическом подходе к этой проблеме принято выделять различные субпроцессы на уровнях слова, предложения и текста, вовлеченные в построение смысловой репрезентации текста на разных уровнях абстракции. На лексическом уровне рассматриваются процессы перекодирования (трансформирования) зрительного (графического) образа слова в ментальную репрезентацию его формы, что создает базу для узнавания слова, а также процессы доступа к слову (lexical access), посредством которых из памяти извлекается его значение. На уровне предложения постулируются процессы синтаксической переработки, в ходе которых — с опорой на маркеры поверхностного уровня, принадлежность к классу, позицию в предложении и пунктуацию — слова организуются в некоторую синтаксическую структуру. Процессы на уровне текста устанавливают связь между некоторым предложением и предшествующим текстом с использованием разных видов опоры на выводное знание, включая анафорические приемы, возврат к встреченному ранее, «заполнение пропусков» за счет причинных отношений и знаний о мире.

Исследования процессов понимания при чтении традиционно осуществляются раздельно на уровнях слова, предложения и текста. С каждым из этих уровней связаны свои проблемы, разработаны специфические концепции и модели. Многие психологи, занимающиеся изучением процессов чтения, полагают, что доступ к слову — это интерактивный процесс, объединяющий информацию разных уровней переработки.

Большинство известных исследований механизмов чтения строится на результатах тестирования, которые ложатся в основу разрабатываемых моделей чтения. Однако иногда достоверность тестов вызывает сомнения, поскольку моделирование процесса но итогам описания результатов представляется весьма затруднительным, если не невозможным. Интроспективные методы также поднимают больше вопросов, чем проясняют. Как отмечает А.А. Залевская, в существующих теориях подчас игнорируется сам читатель -субъект деятельности — активный, пристрастный, имеющий разный читательский и жизненный опыт, различающуюся мотивацию Мы полагаем, что эмпирические методы исследований и верификации моделей и теорий чтения будут более продуктивны в этом отношении.

Одним из наиболее интересных экспериментальных исследований последних лет по обсуждающейся проблеме является диссертационное исследование В.Л. Краева /1990/, в котором автор, анализируя результаты эксперимента по методу регистрации движений глаз в процессе чтения, рассматривает психолингвистические механизмы восприятия слова в процессе чтения. Психолингвистический механизм он определяет как тип операциональных взаимодействий, проявляемых в динамике речевосприятия; само же выделение различных типов обусловлено принципом их структурной организации. В работе проводится анализ операциональных взаимодействий в микроструктурных актах речевосприятия, выдвигаются гипотезы о принципах, определяющих конкретные механизмы речевосприятия. Предполагается, что минимальное структурно-динамическое звено речевосприятия определяется двумя типами операциональных взаимодействий, один из которых носит процедурный характер, а другой — референлиальный. Первый тип операциональных взаимодействий представляет собой взаимодействие в системе четырех процедурных планов: обнаружения, опознания, отождествления и идентификации элементов знаковосприятия. Второй тип операциональных взаимодействий — взаимодействие в системе четырех референциальиых уровней (кодов): нейтрального, логико-семантического, уровня представлений и сенсорно-перцептивного уровня. Взаимодействие четырех референциальных планов и четырех процедурных планов определяет содержание и организацию единого микроструктурного акта речевосприятия. В работе также обсуждаются и анализируются подходы и приемы исследования психолингвистических механизмов восприятия слова.

Еще один немаловажный момент — это проблема «быстрого чтения». Как известно, под ним понимается «такое чтение, которое обеспечивает смысловое усвоение и запоминание считываемой информации нетрадиционными методами» или иначе «быстрое чтение — это скорее быстрое усвоение считываемой информации». В психологических терминах «быстрое чтение» определяется как такой метод считывания текста, который обслуживают эвристические стратегии получения смысловой информации из текста. Этим стратегиям непосредственно обучить невозможно, они формируются индивидуально, вот почему все практические методы обучения «быстрому чтению» не столько учат читать быстро, сколько отучают читать медленно.

Как считает А. А. Леонтьев, стратегия смыслового восприятия формируется под влиянием специфических задач усвоения информации, условий чтения, речевого и читательского опыта, и распространяется не на все тексты и не на все ситуации смыслового восприятия. Эти стратегии применяются прежде всего тогда, когда дистанция до объекта, о котором идет речь в тексте, будет невелика. Термин «дистанция» здесь применяется в том смысле, в каком его употребляют Фоше и Московиви. Поясним это их примером: математик обсуждает математическую проблему с нематематиком; дистанция до объекта обсуждения будет незначительной для математика и большой для нематематика. То же самое происходит и при восприятии специального текста. Другое, более тонкое содержание понятия дистанции — это множественность контекстов, в которых может встречаться достаточно хорошо знакомый предмет речи. Таким образом, понятие дистанции определяет число различных словарных «репертуаров», которые собеседники должны использовать по поводу объекта коммуникации. Эту точку зрения подтверждает и утверждение А. Н. Леонтьева о том, что «психическое отражение неизбежно зависит от отношения субъекта к отражаемому предмету, от жизненного смысла его для субъекта»

Гипотеза исследования состояла в том, что:

не всякий текст и не во всякой ситуации смыслового восприятия может быть прочтен быстро;

чтение медленное отличается от быстрого не столько скоростью считывания знаков (хотя и она имеет большое значение), сколько изменением дистанции читателя, когда читатель благодаря общему знакомству с тематикой текста имеет возможность заранее прогнозировать развитие темы;

чтение медленное представляется как «значенческое», а чтение быстрое — как смысловое;

читатель, дистанция которого до текста мала, лучше понимает и воспроизводит текст по сравнению с читателем, дистанция которого до этого же текста больше.

Поставленные эксперименты полностью подтвердили выдвинутые гипотезы.

Как и предполагалось, текст по специальности, лежащий в сфере интересов читателя, читается быстрее, чем текст, дистанция до которого велика.

В ситуации дефицита времени может быть прочтен быстро и понят только текст по специальности, когда наличие фоновых знаний позволяет прогнозировать развитие темы и пропускать большие куски текста без ущерба для понимания сообщения в целом. Это оказывается невозможным при чтении текста, дистанция до которого велика.

Чтение текста, дистанция до которого мала, оказалось смысловым, а -чтение текста, дистанция до которого велика,- « значенческим ».

Текст, дистанция до которого мала, понимается и воспроизводится много лучше, чем текст, дистанция до которого велика.

Различие во влиянии дистанции на понимание и воспроизведение текста особенно резко проявляется при чтении в ситуации дефицита времени.

Результаты экспериментов, которые показали влияние дистанции на смысловое восприятие текста, были бы еще убедительнее, если бы, по мнению исследователей, у них была возможность поставить вначале обучающий эксперимент, который позволил бы испытуемому освободиться от ригидной алгоритмической стратегии смыслового восприятия, навязываемой не вполне сформированным навыком чтения.

Кроме того, произошло изменение в отношении к чтению. По мнению А.Е. Войскунского /2003/, чтение заменяется селекцией, поиском информации. Реципиент, получая огромное количество различной информации, вынужден быстро ее обрабатывать. Часто при чтении реципиент не имеет возможности глубоко вчитываться в текст, но при этом он находит и получает нужную информацию. Каким образом происходит первичная обработка текста, на что обращает внимание реципиент при восприятии текста — это исследовательские вопросы, которые требуют специального изучения.

Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др. рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность представляет собой «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения» (И.А. Зимняя). Следовательно, речь — это язык в действии, общении.

В заключении заметим, что, вопреки очень распространенному в настоящее время обычаю — одновременно начинать обучение детей чтению и письму, мы считаем более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Конечно, ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать изученные ими буквы, но планомерное обучение письму в собственном смысле слова требует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те, которые должны лечь в основу обучения чтению.

Итак, формирование и совершенствование навыка чтения является одной из основных задач занятий в современных образовательных заведениях. Интерес к чтению возникнет в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Комплексная работа по формированию и совершенствованию навыка чтения значительно улучшит процесс обучения чтению, повысит интерес к нему ребят. От постановки обучения чтению во многом зависит формирование личности ребёнка, становление его отношения к обучению чтению.

Подводя итог, можно отметить, что в данной работе я рассмотрела некоторые аспекты процесса обучения как вида речевой деятельности. В результате проведенного теоретического исследования мной была достигнута поставленная цель.

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Движение человеческого глаза. — М. 1978.

2. Егоров Т.Г. Очерки обучения детей чтению. — М. 1953.

3. Ипполитова Н. А. Особенности обучения чтению в начальной школе // Начальная школа: плюс — минус. — № 5. — М. 1999.

4. Ковшиков В.А. Пухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой дея-тельности. — М. АСТ, 2007.

5. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев, 1979.

6. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — Изд. 3-е. — М. СПб, 2003.

7. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. — М. Просвещение, 1985. — 272 с.

8. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М. 1962.

9. Стоунс Э. Психопедагогика. Психолингвистика. Теория и практика обучения / Пер. с англ. Под ред. Н. Ф. Талызиной. — М. 1984.

10. Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резниченко, Т.С. Кудрявцева и др.; под ред. Н.М. Шанского — Л. Просвещение, 1989.

11. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М. 1962.

12. Сальникова, Т.П. Методика обучения чтению. Уч.-метод. пособие для преподавателей и студентов пед. уч. заведений (по спец. «Учитель начальных классов») / сост. Т.П.Сальникова. — М. ТЦ «Сфера», 2000. — 240 с.

13. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя / М.Р.Львов. — М. Просвещение, — 1985. — 176 с.

14. Гойхман О.Я. Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. Учебник. — М.,1997

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Психические процессы, сопровождающиеся речевой деятельностью. Понятие устной диалогической речи. Место монологической речи в практике общения людей. Факторы успеха речевой деятельности. Понятие и характеристика основных видов человеческой деятельности.

реферат [11,9 K], добавлен 28.10.2009

Виды слушания, особенности эффективного слушания. Характеристика слушания как вида речевой деятельности в младшем школьном возрасте. Психологические особенности слушания как вида речевой деятельности. Трудности, связанные с источниками информации.

реферат [50,6 K], добавлен 16.08.2014

Составление плана и тезисов во время чтения книги. Ведение дневника чтения. Формы закрепления результатов чтения. Пометки на полях и в тексте книги. Рациональная система маргиналий. Систематическое чтение с карандашом в руке. Выписки и выдержки.

реферат [18,8 K], добавлен 24.12.2011

Проблемы невербальных компонентов общения как ориентировочной основы для оратора. Виды неречевых средств коммуникации. Фонационные невербальные средства передачи информации. Кинетические компоненты речи. Национальный характер жестов и их особенности.

реферат [49,3 K], добавлен 17.12.2011

Подходы к типологии коммуникации с точки зрения ее функциональной масштабности и уровневого представления; соотношение речевой деятельности и деятельности общения. Компьютерный дискурс и институциональное общение как предметы лингвистического изучения.

реферат [46,7 K], добавлен 16.08.2010

Адресат в теории речевых актов. Речевой акт, его сущность и структура. Речевая деятельность и речевое поведение как составляющие речевого акта. Анализ речевой деятельности ведущих информационно-развлекательного радио «Лемма». Постоянные социальные роли.

курсовая работа [49,7 K], добавлен 07.09.2012

Речевая коммуникация детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема. Методики обследования навыков речевой коммуникации. Принципы логопедической работы по развитию навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения.

дипломная работа [257,0 K], добавлен 04.04.2011

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития, особенности их речевого развития. Психофизиологические процессы чтения. Дислексия, ее причины, механизмы и виды. Особенности формирования навыка чтения у детей.

дипломная работа [79,2 K], добавлен 16.07.2013

Психология овладения актом чтения в норме у учащихся младшего школьного возраста. Дислексия как нарушение чтения. Логопедической работы по преодолению нарушения чтения. Использование компьютерных средств в коррекции нарушения чтения у учащихся.

курсовая работа [452,7 K], добавлен 10.09.2010

Нарушение в овладении процессом чтения у младших школьников. Понятие фонематического восприятия. Овладение процессом чтения в норме. Нарушение в овладении процессом чтения у младших школьников с задержкой речевого развития: методы диагностики и коррекции.

курсовая работа [43,4 K], добавлен 23.05.2012

Чтение как вид речевой деятельности.

Чтение — это рецептивный вид речевой коммуникации, который обладает следующими преимуществами:
при чтении восприятию и пониманию информации помогает ассоциация «форма — значение». Она опирается на зрительное восприятие формы, а не слуховое, как при аудировании;
при чтении каждое слово всегда представлено в окружении других, составляющих некоторый контекст, к восприятию которого можно вернуться неоднократно;
для узнавания элементов информации не обязательно наличие в сознании четких эталонов, как при говорении или аудировании;
по прочитанному (репродуцированному) тексту легче воссоздать ситуацию его ситуативно-смыслового создания.
Отметим и те факторы, которые осложняют становление и функционирование чтения:
широта охвата языкового материала;
незнание или непонимание описываемых в тексте событий, приводимых данных;
большая, чем в устной речи, сложность изложения материала (содержательно-
композиционное построение текста);
большая сложность фраз (в письменной речи они почти в 3 раза длиннее, чем в устной диалогической);
отсутствие пауз и интонации, что затрудняет смысловое членение речевых блоков.
Чтение (осмысленное и целенаправленное) возможно лишь при постоянной активности читающего, благодаря чему он глубже постигает смысл текста, лучше усваивает его формальную сторону, без опоры на которую невозможно понимание содержания.

Главная задача чтения — получение информации, причем активное и самостоятельное. При определенной общности с аудированием (слушанием с пониманием) в плане действия психофизиологических механизмов чтение отличается следующими особенностями:
объем информации, получаемой при чтении, больше (в единицу времени), чем при аудировании. Это объясняется большей пропускной способностью зрительного канала восприятия и созданием собственного (индивидуального) темпа чтения;
механизм «догадки», прогнозирования содержания помогает быстрее понять или проконтролировать свои действия в случае непонимания текста;
механизм логического понимания (логико- смысловой, лексико-грамматический и ситуативно-содержательный анализ) хорошо формируется и совершенствуется при чтении вслух. Этот механизм позволяет понимать новые тексты даже в тех случаях, когда текст содержит минимум известной информации;
• механизм внутреннего речевого слуха основан на том, что читающий как бы слышит внутри себя то, что читает.
Важной особенностью чтения является внутреннее проговаривание. Читатель, проговаривая текст, как бы слышит себя со стороны, что является необходимым условием понимания прочитанного.
Чтение, как и прочие виды речевой деятельности, мотивируется потребностями, психологическими установками, задачами читателя в получении необходимой информации и дальнейшем ее преобразовании.

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение входит в сферу коммуникативно — общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения[10].

Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности. Согласно Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н. чтение имеет следующую структуру: мотив, цель, условие, результат.

Мотивом является общение или коммуникация с помощью печатного слова. Целью является получение информации по тому вопросу, который интересует учащегося. К условиям относится овладение графической системой языка и приемом извлечения информации. Результатом является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины [9].

По мнению Егорова Т.Г. чтение — это рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличии от восприятия устной речи, при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Филатов В.М. подчеркивает, что зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечивать более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения, вернуться назад, задержаться на месте и т.д.), что и обусловливает несколько иную работу механизмов чтения.

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Нельзя не согласиться с Рахмановым И.В. по мнению которого, слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения, так как они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Филатов В.М. вводит такое понятие, как механизм внутреннего проговаривания, благодаря которому и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой; умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принятого условно делить на две группы:

а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы);

б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого — установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания) [15]. Следует отметить, что технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом про себя несложного (и по содержанию, и по языку) текста при установке на понимание его основного содержания. Леонтьев А.А. рассматривает процесс чтения следующим образом.

Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановка (пауза, фиксация) — скачок — остановка — скачок и т.д. При упомянутых условиях опытный чтец делает на строке 4-6 остановок, длительностью около 0,2 с каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз приходится 5 % времени), исходя из которого вычисляется скорость чтения. За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Восприятие слова завершаются его узнаванием, т.е соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образца. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемого, при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер. Необходимо отметить, что перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке на нескольких уровнях: значение слова соотносится со значением других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (синтагмы), последние, в свою очередь, — в единицы более крупного порядка, например, смысловые куски, они — в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единицами) [2].

Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сенсорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Филатов В.М. вводит такое понятие, как механизм вероятностного прогнозирования, которое является важным психологическим компонентом процесса чтения и проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование — это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналом текста. Вербальное прогнозирование — умение по начальным буквам угадать слово, по первым словом угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению — дальнейшее построение абзаца.

Согласно утверждению Филатов В.М. развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспомнить, догадываться, предполагать, т.е. включать способности своей долговременной памяти и своего личностного и социального опыты. [16].

Нельзя не согласится с тем, что в процессе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты, изложенные в тексте: он выделяет среди них более существенные, обобщает их, соотносит друг с другом (организует), оценивает (интерпретирует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций — сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации и т.д. Другими словами, процесс понимания — сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую [14].

Согласно Смиту Ф. при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем читать бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатаный текст. В связи с этим, чтение — активный конструктивный процесс. В процессе чтения наш мозг воспринимает и хранит не механическое отражение действительности, которую мы воспринимаем, например, определенную последовательность букв, а смысловое единство, которое мы конструируем. Конструирование смысла протекает как интерактивная деятельность, в процессе которой взаимодействуют два источника информации — информация из источника и имеющиеся у читающего знания.

Читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Особо следует сказать, что чтение вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлениях, представляющем у опытного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операции смысловой и перцептивной перерабртки материала, воспринимаемого зрительно. Варианты комплексов операций, обусловленных целью чтения, получили название видов чтения. Всего насчитывается 50 видов и подвидов чтения.

К определению видов чтения можно подойти по — разному. Миролюбов А.А. Рахманов И.В. и Цетлин В.С. считают наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, обрабатывают ли они умения, необходимые для чтения без словаря и с полным непосредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания [10]. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических системах, уделивших внимание обучению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения — беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы встречаем у Стиро О. термины статарное и курсорное чтение. Вслед за ним в методической литературе выделяются такие термины, как интенсивные и экстенсивное чтение. Наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое чтение. Последние, по мнению многих методистов, считается наиболее удачными, так как они подчеркивают самые принципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов — важную роль расчленения языкового материала как базы для понимания и синтетическое целостное восприятие языковой формы и содержания. Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличается своеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в силе.

Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно — мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико — синтексический характер, варьирующий в зависимости от ее цели (Зимняя И.А.) [3]. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков. Следует подчеркнуть, что чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно было связано с письмом, так как и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранному языку это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. Кроме того, необходимо сказать, что чтение связано с аудированием, поскольку в основе того и другого лежит перцептивно — мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающих воспринимает звучащую речь, а читающий написанную. Кроме того, чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно. В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Остановимся подробнее на каждом из этих видов.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение без предварительной специальной подготовки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам, оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда она не представляют предмета социального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании изучаемого текста. Объектом изучения при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, — повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель — быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении «…извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов, происходит автоматизировано».

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующимися» деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение — читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала.[5].

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обуславливают методику работы с текстом в учебном процессе. Так, программа начального общего образования по английскому языку предполагает формирование коммуникативных умений, предполагает овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в процессе говорения, аудирования, чтения и письма.

Программа определяет перечень умений, которыми должны овладеть выпускники начальной школы: чтение вслух небольших текстов, построенных на изученном языковом материале; соблюдение правильного ударения в словах, фразах, интонации в целом. Чтение про себя и понимание текстов, содержащих только изученный материал, а также несложных текстов, содержащих отдельные слова; нахождение в тексте необходимой информации (имени главного героя; места, где происходит действие). Использование двуязычного словаря учебника. Объем текстов — примерно 100 слов (без учета артиклей).

Программа основного общего образования по английскому языку. Школьники учатся читать и понимать тексты с различной глубиной проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения): с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение); с полным пониманием содержания (изучающее чтение); с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (просмотровое/ поисковое чтение). Содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся V-VII классов, иметь образовательную и воспитательную ценность. Независимо от вида чтения возможно использование двуязычного словаря. Чтение с пониманием основного содержание, выделяемое в V-VII классах, включающих факты, отражающие особенности быта, жизни, культуры стран изучаемого языка. Объем текстов для чтения — 400 — 500 слов. Умения чтения, подлежащие формированию:

· Определять тему, содержание текста по заголовку;

· Выделять основную мысль;

· Выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;

· Устанавливать логическую последовательность логическую последовательность основных текста.

Чтение с полным пониманием текста осуществляется на несложных аутентичных текстах, ориентированных на предметное содержание в речи в V-VII классах. Формируется и отрабатывается умения:

· Полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (языковой догадки, словообразовательного анализа, использования двуязычного словаря);

· Выражать свое мнение по прочитанному.

Объем текстов для чтения до 250 слов. Чтение с выборочным пониманием нуждой или интересующей информации предполагает умение просмотреть текст или несколько коротких текстов и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся.

Программа среднего (полного) образования по английскому языку (базовый, профильный уровень)

· Читать аутентичный тексты различных стилей: публицистические, художественные, научно — популярные, прагматические, используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, поисковое/ просмотровое ) в зависимости от коммуникативных задачи.

Мы видим, что в течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

ь С пониманием основного содержания;

ь С полным пониманием содержания;

ь С извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.

Однако представленные в программах, действовавших вплоть до начала 90-х годов (а некоторые имеют легитимность и в настоящее время), целевые установки имели в большей степени «лингвистическую» направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.

Таким образом, чтение связано со всеми вышеупомянутыми видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в школьном курсе. Это подтверждает то, что коммуникативная компетенция учащихся, по мнению ведущих методистов, заключается в практическом владении всеми видами речевой деятельности.




Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *