Урок это

Что такое урок?

Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени (Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М. 1971. С. 149). Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой — как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения. Руководствуясь ими, учитель подготавливает урок как систему подлежащих решению дидактических задач (образования, воспитания и развития) в процессе обучения данным конкретным составом учащихся в конкретных условиях жизнедеятельности школы.

Второй аспект понятия «урок», согласно концепции М.И. Махмутова, можно сформулировать следующим образом: «урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» (Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М. 1985. С. 44). Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае состоит в усвоении нового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания, в другом — в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления). В первом случае структура урока как целостной системы будет повторять в основном структуру обучения как целостного процесса, во втором — лишь частично отразит целостный процесс обучения. Это говорит о том, что особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса и вопросы о том, нужен ли оргмомент и в чем он состоит, всегда ли нужен опрос, обязательно ли домашнее задание, как лучше организовать коллективную или групповую работу, как учесть индивидуальные особенности учащихся, как связать урок с предыдущими и последующими уроками и другие, с позиции рассмотрения процесса обучения не являются существенными. Они имеют значение только при решении задачи оптимальной организации обучения и вопроса о структуре и типах уроков.

Таким образом, урок многогранен и многопланов. В нем, как уже отмечалось выше, как в целостном отрезке процесса обучения взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса — его общие педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, материальное оснащение и др.

Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмета и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы, решает обозначенный в нем на данный момент дидактические цели, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами курса. «Но для этого урок сам должен иметь свою строгую, единую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, средствами, методами и приемами обучения.

Урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М. 1982. С. 227).

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства — что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

§ 3. Урок — основная форма организации педагогического процесса

С позиций целостности педагогического процесса урок необ­ходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки гражданственности, культуры, труда, поэзии и т.п.

Преимущества урока как формы организации педагогическо­го процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возмож­ности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способ­ностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стиму­лирует другие виды деятельности школьников, в том числе вне­классную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами по­знавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогиче­ской деятельности.

Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного вре­мени руководит коллективной познавательной и иной деятель­ностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особен­ностей каждого из них, используя виды, средства и методы ра­боты, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредст­венно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (по А.А. Бударному).

В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

И педагогика. и психология первоначально существовали в лоне философии, от которой вначале отпочковалась педагогика. а затем и психология.

Сибирский государственный университет. путей со. Психология и педагогика. Учебное пособие. Рекомендовано.

Итак, доктор Спок, подчеркивалось в печати прошлых лет, с именем которого связана гуманистическая педагогика. выступил со статьей.

Повышению педагогической культуры родителей служит семейная педагогика. которая является важнейшим разделом педагогической науки.

Семья как фактор воспитания личности ребёнка. Семейная педагогика является составной частью теории коммунистического воспитания — целеустремлённого.

Настоящее издание составлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом дисциплины «Психология и педагогика «.

Фрейд А. Психология и защитные механизмы: Пер. с англ. — М. Педагогика. 1993. К разделу II. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.

Изучение психологии и педагогики имеет практическую значимость для будущих специалистов: полученные в процессе обучения знания необходимы в работе с персоналом и социальными.

Кантор И.М. Помоигишо-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы. — М. Педагогика. 1980

Педагогика гуманизма, реализуемая им и его многочисленными последователями с помощью методики опорных сигналов, — это подлинное творческое сотрудничество с учащимися.

Основные характеристики урока

Признаки урока

Для урока как формы учебной работы свойственны такие признаки:
— имеет строго обозначенные рамки учебного времени; — на уроке как правило присутствует постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности к учебной работе;
— каждый урок отводится на изучение одного предмета;
— урок имеет дидактическую структуру;
-урок строится, исходя из целей и задач обучения и развития, закономерностей и принципов учебного процесса;
-творцом, организатором и руководителем урока является учитель (педагог);
— урок в своей основе направлен на обучение, развитие и воспитание.

Вопрос терминологии, или Что такое урок

Однозначно сформулировать определение урока сложно. В педагогической науке есть ряд его определений. Одно из них такое: урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. По М.А. Данилову и Б.П. Есипову, «урок есть такая организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся — с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения намечаемых им дидактических задач в соответствии с требованиями учебной программы».
Из этих определений, пожалуй, более отчетливо вырисовываются формообразующие элементы, постоянство системных связей, «алгоритмизация урока», а возможно и его стереотипность, шаблонность, статичность. Но коль обществу присущи тенденции развития, естественно, они влекут за собой изменение целей и задач обучения, подталкивают к улучшению содержания, развитию методов и совершенствованию средств обучения. Наверное, понятие «урок» нуждается в новом методологическом наполнении с акцентом на развитие творческого мышления учащихся, развитие и внедрение новых (вариативных) форм и методов его построения. Дальнейшее развитие этого понятия находим в концепции М.И. Махмутова, где рассматриваются два аспекта урока: относительно процесса обучения в целом и как форма его организации.
Рассматриваемый относительно общего процесса обучения:
1. «Урок есть основная форма движения обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом— учителем и учащимися»— первый аспект.
2. «Урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» — второй аспект.
М.И. Махмутов рассматривает урок не как статичную форму занятия, а как вариативную и постоянно развивающуюся форму не всего учебно-воспитательного процесса, а процесса целенаправленного взаимодействия деятельностей и общения учителя (преподавателя) и учащихся. Это отражает сущность процесса обучения и имеет в себе воспитательное воздействие личности педагога на учащихся.
Урок играет ведущую роль в развитии и формировании личности. Поэтому его теоретическая разработка и практическое проведение в русле дидактических закономерностей и принципов, конкретно обозначенных целей, представляет значительную сложность. «Но для этого урок должен иметь свою строгую, единую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, средствами, методами и приемами обучения. Урок— это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся»‘. В связи с этим следует определиться и с основными правилами, предписаниями и нормами, которые следует соблюдать при организации проведения урока. К ним можно отнести: дидактические правила построения урока, воспитывающий и развивающий характер обучения; учитывать психологические аспекты урока, особенности педагогического общения с учащимися, соблюдать этические нормы взаимоотношений, укреплять основы педагогического сотрудничества; постоянно совершенствовать организацию и управление учебной деятельностью, соблюдать санитарно-гигиенические нормы и эстетические основы урока.

Постановка и достижение целей урока

Разработка любого урока начинается с целеполагания и постановки целей. В педагогической практике имеются следующие типичные постановки целей:
1) определение целей через изучаемое содержание;
2) определение целей через деятельность учителя;
3) постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика;
4) постановка целей через учебную деятельность учащихся.
М.В. Кларин указывает на важность понимания того, что цель всегда связана с ожидаемым результатом не только одного урока, а долгосрочными перспективами. Педагоги-технологи не вполне согласны с названными способами постановки целей. Они утверждают, что недостаточно просматриваются предполагаемые результаты обучения при определении целей через содержание деятельности и процесс деятельности учителя и ученика. Педагогическая технология предлагает иной способ постановки целей, «отличающийся повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются и через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт может надежно опознать». У М.В. Кларина они сформулированы так:
1) построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), — такие системы получили название педагогических таксономии;
2) создание ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.
При конструировании урока важно иметь представление о таксономии педагогических целей. Она охватывает следующие области деятельности и цели:
1) когнитивная (познавательная) область (основные категории учебных целей — знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка);
2) аффективная (эмоционально-ценностная) область (основные категории учебных целей — восприятие, реагирование, усвоение ценностной ориентации, организация ценностной ориентации, распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность);
3) психомоторная область (основные категории учебных целей связаны с формированием двигательной (моторики), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации; развитие навыков письма, речевых навыков, цели в рамках физического воспитания и трудового обучения).
Сама идея развития технологии постановки целей подводит к пониманию цели как формообразующего фактора. Предлагая изложенное для специального изучения и анализа читателя, подчеркнем лишь, что в глубине, во внутренней природе цели рождается, проектируется форма, изменяющая характеристики объекта (в нашем случае ученика), в нее «заключенные».
Цель — как системообразующая категория педагогического процесса (урока) связана с соблюдением целого блока правил, предписаний и норм к нему (уроку), вытекающих из дидактических закономерностей и принципов, специфики социального развития, концептуальных подходов и установок на развитие личности, личных ориентации учащихся.
В педагогической и психологической литературе имеется ряд классификаций правил к уроку. Более совершенной представляется нам классификация И.П. Подласого.
К основным правилам построения и проведения урока можно отнести следующие группы: общие правила, дидактические, воспитательные и развивающие.
Соотношение: цель— результат, выраженное в показателях, — это основание, на котором из отдельных элементов (их сочетаний) выстраивается структура уроков и формы учебной деятельности. Для планирования и ведения урока важно иметь соответствующее представление о наличии его структурных элементов. У разных авторов они представлены по-своему.

Структура урока по Ильиной

В «Педагогике» Т.А. Ильиной урок общего или смешанного типа представлен следующими структурными элементами.
Первый элемент — организационная часть (входит, приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудование класс помещения, выявление отсутствующих, сообщение плана работы).
Цель организационной части — создать рабочую обстановку на уроке.
Второй — проверка письменного домашнего задания, которая проводится разными методами в зависимости от поставленной цели.
Третий — устная проверка знаний учащихся, которая обычно проводится разными методами (индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос).
Четвертый— введение нового материала, который осуществляется или на основе сообщения учителя, или путем самостоятельного разбора его учащимися.
Пятый — задание на дом. Сюда входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выполнения, запись его учителем на доске, а учениками — в тетради, в дневнике.
Шестой — закрепление нового материала, которое называют также иногда первичным или сопутствующим закреплением, так как оно проводится на том же уроке, где происходит сообщение нового материала’.
Седьмой— окончание урока, которое должно проходить организованно, так как он заканчивается лишь по указанию учителя.
В «Педагогике» под ред. П.И. Пидкасистого часто встречающиеся структурные элементы урока:
1) изучение нового материала;
2) закрепление пройденного;
3) контроль и оценка знаний учащегося;
4) домашнее задание;
5) обобщение и систематизация знаний.
Число элементов структуры урока и их последовательность — величина непостоянная. Одни уроки могут включать все элементы, другие — избранное количество. Это обусловлено дидактическими целями и задачами, которые решаются на уроке. Структуру и тип урока определяют также особенности деятельности и взаимодействия учителя и учащихся. «Структура урока должна отражать: закономерности процесса учения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека; логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса»1. Таким образом, структуру урока следует рассматривать как взаимодействие компонентов, обусловленное логикой процесса учения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию2. Конкретные элементы структуры урока представляют собой этапы урока. Они обеспечивают актуализацию знаний, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного.
Структура применяемых в практике работы школы уроков состоит, как правило, из трех частей:
1) организация работы класса (1-3 мин);
2) основная, главная часть (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д. 35-40 мин);
3) подведение итогов работы и домашнее задание (2-3 мин).

Что такое урок? Подробный разбор

В статье рассказывается о том, что такое урок, что включает в себя этот процесс, какие его виды бывают и для чего он нужен.

Древние времена

Во времена первобытного и более позднего, общинного, строя наши предки передавали знания непосредственно от старшего более младшему поколению. Отсутствие письменности накладывало свой отпечаток, и потому человека, обладающего какими-то особенными знаниями или умениями, всегда берегли. Все виды обучения носили исключительно практическую форму, а многому люди учились сами, постигая все с самых азов.

Гораздо позже с формированием более-менее цивилизованного общества, где стали цениться различные профессии, обучению и урокам стали уделять гораздо больше внимания, к примеру, те, кто мог себе это позволить, отдавали своих детей в обучение различным мастерам — кузнецам, плотникам и т. п. Но все же ценилось именно практическое умение делать что-либо, а не образование в целом. И лишь с развитием письменности и прочей грамоты стали организовываться школы для детей, где те получали начальное образование посредством уроков. Так что такое урок, каким он бывает и как проводится? В этом мы и разберемся.

Определение

Урок это

Для начала рассмотрим определение этого понятия. Согласно энциклопедии, урок – это форма организации процесса обучения с целью овладения учащимися каким-то изучаемым материалом, умениями и знаниями. Подобная форма обучения обычно проводится для класса, то есть для более-менее постоянного коллектива. Так что теперь мы знаем, что такое урок.

В процессе обучения для более простого и качественного освоения материал преподносится в логичной, четкой и установленной форме, к примеру, по одобренным учебникам. Также ученикам в обязательном или добровольном порядке даются домашние задания на основе пройденного материала. Делается это для лучшего освоения, чтобы человек закрепил усвоенное самостоятельно, без помощи и подсказок преподавателя.

Такая форма обучения применяется в школах, вузах, лицеях, колледжах и т. п. Вот что такое урок.

Жизненный урок

Урок это

Также этим словом часто описывают иную ситуацию, отличную от школьного освоения материала, но которая все равно носит характер получения и запоминания знаний, которые в будущем пригодятся человеку. Обычно под жизненным уроком подразумевают событие, к которому человек был не готов, и ему пришлось на практике овладевать новыми умениями или же усвоить какое-то нравственное или моральное понятие.

Длительность

В зависимости от эпохи, страны и учебного заведения длительность уроков разнится, но если говорить о России и постсоветских странах, то в школах она обычно составляет 40-45 минут, после чего ученикам дается время на отдых и возможность дойти до нового кабинета. Такая длительность установлена не зря — в процессе экспериментов было выявлено, что именно за этот отрезок времени происходит наиболее качественное усвоение материала. Так что теперь мы знаем, что такое урок в школе и сколько времени он длится.

Но и время может быть иным — этому могут способствовать какие-то обстоятельства, к примеру, в праздничные дни уроки обычно сокращают до 30 минут.

Именно из-за того что материал четко дозирован и подается в последовательной форме, пропуск уроков очень нежелателен. А домашние задания — это действенный метод закрепления материала, хоть их часто не любят ученики.

Что такое тема урока?

Урок это

Тема урока – это основа материала, который и будет детально разобран во время обучения. В зависимости от важности и значимости она может быть неизменной на протяжении нескольких занятий, а может меняться даже непосредственно во время проведения занятия.

Теперь мы знаем, что такое урок.

Урок это

Непростительные ошибки в фильмах, которых вы, вероятно, никогда не замечали Наверное, найдется очень мало людей, которые бы не любили смотреть фильмы. Однако даже в лучшем кино встречаются ошибки, которые могут заметить зрител.

Урок это

Неожиданно: мужья хотят, чтобы их жены делали чаще эти 17 вещей Если вы хотите, чтобы ваши отношения стали счастливее, вам стоит почаще делать вещи из этого простого списка.

Урок это

Может ли одна женщина родить 69 детей? Если бы британские таблоиды существовали в 18 веке, то главной сенсацией в то время могла бы стать история одной российской крестьянской семьи. По сло.

Урок это

13 признаков, что у вас самый лучший муж Мужья – это воистину великие люди. Как жаль, что хорошие супруги не растут на деревьях. Если ваша вторая половинка делает эти 13 вещей, то вы можете с.

Урок это

Что форма носа может сказать о вашей личности? Многие эксперты считают, что, посмотрев на нос, можно многое сказать о личности человека. Поэтому при первой встрече обратите внимание на нос незнаком.

Урок это

7 вещей, которые следует мыть и стирать каждый день Это может показаться еще одним пунктом в бесконечном списке ежедневных дел, но за этим кроется эффективный метод, который позволяет создать положитель.

динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса, при к-рой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся — с классом — по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания. В зависимости от доминирования тех или иных методов и средств один и тот же тип У. может иметь нескольких разновидностей. Напр. тип урока — объяснение нового материала. Виды: урок-конференция, урок-лекция и т. д.

↑ Отличное определение

Неполное определение ↓

форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочной системе обучения. У. проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определенного промежутка времени (как правило, 45 мин; в начальной школе может быть 30- 35 мин). Возможность одновременного обучения одним учителем большого количества учащихся (30-50 чел.) одинакового возраста и уровня подготовки впервые обоснована Я.А. Коменским. Гл. задачей учителя для такой системы обучения была передача учащимся готовых знаний. У. чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на год. Ученик на У. выступал лишь объектом педагогического воздействия. У. оставался почти единственной формой организации учебных занятий до середины 60-х гг. 20 в. С середины 60-х гг. в учебный процесс внедряются такие виды учебных занятий, как производственная практика учащихся, в т.ч. и на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, экскурсии, в т.ч. производственные, занятия в кружках, практикумы, семинары и пр. Однако монопольное положение официальной авторитарной педагогической теории сдерживало поиски педагогов и методистов в рамках традиционной системы обучения. Изменялись лишь отдельные элементы У. (например, его структура, продолжительность). 80-е гг. ознаменовались весьма жесткой критикой «застойной» школы и педагогической науки. Были предложены новые типы школ, педагогические технологии, инновационные методы обучения, альтернативные учебные планы и т.д. расширялось само понятие «У.». Изменения в У. как форме организации занятий возникли и при введении т.н. концентрированного обучения (обучение «путем погружения» — для изучения в рамках одного предмета крупной темы, раздела), профильного обучения (в старших классах), создании классов выравнивания и т.д. Однако до сих пор нерешенными проблемами У. являются: нерациональная трата учебного времени, необходимость разноуровневого обучения, для которого неприемлема структура сложившихся классных коллективов, и др. Сложилось несколько типов У. Наиболее распространен комбинированный У. Он состоит из организационной части (1-2 мин), проверки домашнего задания (10-12 мин), изучения нового материала (15-20 мин), его закрепления и выполнения практических заданий (10-15 мин), подведения итогов (5 мин), домашнего задания (2-3 мин). У. закрепления нового материала проводится преимущественно в старших классах в форме лекции, конференции, проблемного У. киноурока и др. У. закрепления знаний и умений осуществляется в форме семинара, практикума, экскурсии, лабораторного практикума и др. У. обобщения и систематизации имеет целью системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы. У. контроля и коррекции знаний, умений и навыков помогает оценить результаты учения, уровень обученности, степень готовности применять полученные знания. — форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых. (Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. — М. 2005. )

↑ Отличное определение

Неполное определение ↓

форма организации уч.-воспитат. процесса в уч. заведениях при классно-урочной системе обучения; составная часть процесса обучения. У. проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом). в течение определенного промежутка времени (как правило, 45 мин; в нач. школе 30—35 мин).

Теоретич. возможность одновременного обучения одним учителем большого кол-ва учащихся (30—50 чел.). одинакового возраста и уровня подготовки впервые обоснована Я. А. Каменским. Гл. задачей учителя при такой системе обучения была передача учащимся готовых знаний. У. чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на год. У. даже следующие один за другим, как правило, не имели между собой ничего общего. На У. доминировало заучивание уч. материала, ученик выступал лишь объектом пед. воздействия.

Многие педагоги осознавали эти недостатки классно-урочной системы обучения и пытались противопоставить ей индивидуализированного обучения системы и др. нововведения, направленные на активизацию познават. деятельности учащихся, на повышение их уч. самостоятельности. Эти поиски продолжаются и ныне (см. также Организационные формы обучения).

В России в 1918—20 в связи с демократизацией образования были предприняты наиб. радикальные попытки перестроить (или вообще отменить). У. В отеч. пед. лит-ре 20-х гг. высказывалось пренебрежит. отношение к У. как «атрибуту старой школы», в трудовой школе стали проводить «безурочные» занятия. При этом нарушались преемственность уч. материала, системность усвоения основ наук, не соблюдались логика предмета и целостность отрасли знаний. Опасность такого «перекоса» была замечена учеными и педагогами, и директивным решением ЦК ВКП(б). (1932). роль и место У. в системе обучения восстановлены. При этом в число официально не санкционированных попали и многие идеи реформирования шк. преподавания, и до сер. 60-х гг. У. оставался почти единств, формой организации занятий в общеобразо-ват. школе. В сложившихся формах У. не учитывал социально-психол. изменения в стране, интеллектуализацию обществ, жизни и производств, деятельности и оказался в противоречии с уровнем развития обществ, мысли и педагогики. Учитель сосредоточивал внимание гл. обр. на изложении знаний и опросе учащихся, для активной самостоят. работы школьников оставалось мало места.

В 60-х гг. У. перестает быть единств, формой организации уч. работы, широкое применение в обучении находят разл. виды производственной практики учащихся как в школе, так и на пром. и с.-х. предприятиях, экскурсии (в т. ч. производственные), занятия в кружках, практикумы и др. формы обучения. Однако монопольное положение офиц. авторитарной пед. теории сдерживало поиски педагогов и методистов в рамках традиц. системы обучения. Изменялись лишь отд. элементы У. (напр. его продолжительность, структура).

80-е гг. ознаменовались весьма жесткой критикой «застойной» школы и пед. науки. Были предложены новые типы школ, новые пед. технологии, инновационные методы обучения, альтернативные уч. планы, программы, учебники, расширилось само понятие «У.».

Изменения в У. как форме организации занятий возникли и при введении таких инноваций, как концентрированное обучение (обучение «путем погружения» — для изучения в рамках одного предмета крупной темы, раздела). Введение профильного обучения (в ст. классах), углубленное изучение отд. предметов, организация классов выравнивания также оказали влияние на изменение структуры У.

Требования к У. определяются типом и задачами школы, закономерностями и принципами обучения и условно подразделяются на дидактические (образовательные), воспитательные и организационные. Дидактические включают в себя определение задач У. в целом и его элементов, места данного У. в их системе, определение содержания У. в соответствии с программой учебной и уровнем подготовки учащихся, выбор методики обучения, установление межпредметных связей. Воспитат. требования к У. обусловлены задачами формирования мировоззрения учащихся, обеспечения связи обучения с жизнью, формирования и развития познават. интересов учащихся, положит, мотивов учения, навыков самообразования. В 80-х гг. методологич. установка неск. трансформировалась, большое значение придается воспитанию на основе потребностей развивающегося человека в творч. деятельности, в признании его личности, в защищенности и др. Особенно остро встала проблема нравств. воспитания личности, в т. ч. как субъекта культуры.

В отеч. дидактике существуют разные подходы к классификации У. По способам проведения выделялись У.-лекции, У.-беседы, экскурсии, лабораторные и практич. занятия и т. д. (И. Н. Казанцев); по характеру познават. деятельности — У. первичного восприятия фактов, У. образования понятий (С. В. Иванов). и т. п. За основу классификации принимались также методы обучения, осн. этапы уч. процесса, виды уч. ситуаций и т. д. Наиб. употребительной является классификация по осн. дидактич. целям и месту У. в их общей системе, предложенная в разл. вариантах Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной и др. В этой классификации выделяются такие типы У. как У. овладения новыми знаниями, формирования и усвоения умений и навыков, обобщения и систематизация знаний, повторения, закрепления или «комплексного применения» (В. А. Онищук). знаний, умений и навыков, контрольно-проверочный, комбинированный. Однако в данной классификации не учитываются воспитат. цели обучения и характер уч.-познават. деятельности учащихся. Поэтому типология У. продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

С распространением теории проблемного обучения (70-е гг.). стала меняться и трактовка урока. М. И. Махмутов предложил делить У. по принципу проблем-ности, по осн. дидактич. целям и способам организации занятий. Деление У. на проблемные и непроблемные ставит учителя перед необходимостью переструктурирования уч. материала и выбора методов проблемного обучения.

У. также подразделяются по видам, в зависимости от способа взаимодействия учащихся и учителя (напр. У.-беседа, У.-экскурсия). Такие деления весьма подвижны. В пед. лит-ре 90-х гг. встречаются нетрадиционные понятия, связанные с У. особенно с его типологией. Так, упоминаются У. методологические, версионные, У.-диалог, без учителя, без темы, незавершенные, интегрированные и т. д. Разнообразие типов, видов, подвидов, в т. ч. и нестандартных, У. свидетельствует о развитии метод, творчества педагогов. Специфич. направлением стали разработки разл. видов У. по предметам худож. и эстетич. цикла.

Теория У. уделяет большое внимание его структуре, однако до сих пор нет единого мнения о том, какие элементы У. можно считать структурными и как они взаимодействуют друг с другом. Понятие структуры У. в традиц. дидактике трактовалось лишь как последовательность способов преподавания. Ставя структуру У. в зависимости от логики учебного предмета и психологии усвоения, в педагогике 40—50-х гг. выделялись такие элементы У. как подготовка учащихся к активному восприятию знаний, умений и навыков, обобщение и систематизация, контроль и самоконтроль (Иванов).

Вплоть до 60-х гг. в теории и на практике наиб. распространенным был комбинированный (традиционный). У. к-рый имел след, эмпирически сложившуюся структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление, повторение ранее изученного, задание на дом. На У. в строгой последовательности выполнялись одни и те же познават. задачи, решению каждой из них соответствовал этап (звено). У. Традиц. У. обеспечивал осознанное и прочное усвоение знаний и формирование умений и навыков, однако ученику отводилась роль пассивного объекта пед. воздействия. Самостоят. работа, на к-рую в классе не оставалось времени, переносилась на дом и выпадала из-под контроля учителя. Эта структура считалась единственно возможной, хотя и сдерживала развитие процесса обучения, сковывала творчество учителей и активность учащихся.

В 60-х гг. определились два направления в изменении структуры У. Первое нашло отражение в поэлементном усвоении уч. материала и возникновении «поэтапного урока» (Г. Д. Кириллова), второе — в построении т. н. синтетического У. (И. Т. Огородников). Поэлементное усвоение, основанное на принципах программированного обучения, предусматривало соответствующее деление содержания уч. материала и последоват. отработку каждого фрагмента. Объяснение учителя, упражнения и самостоят. работа учащихся над частью уч. материала составляли законченный, повторяющийся цикл У. Последующая работа строилась с учетом достигнутого, деятельность учащихся постоянно контролировалась. Усвоение уч. материала в значит. степени завершалось на У. сокращался объем домашних заданий.

Особенности синтетич. У. обусловливались процессом обучения, обеспечивающим овладение общими принципами и закономерностями, обобщенными понятиями и на этой основе развитием познават. активности и самостоятельности учащихся. Для синтетич. У. характерна взаимосвязь всех звеньев усвоения, центральным, определяющим из к-рых становится применение знаний.

Особенности сочетания деятельности учителя и учащихся при изучении нового уч. материала нашли отражение в 5 вариантах У. разработанных под руководством Огородникова: 1). учитель излагает весь материал, учащиеся его осмысливают.н. закрепляют дома; 2). учитель излагает лишь осн. вопросы, учащиеся самостоятельно прорабатывают весь материал; 3). учитель лишь вводит учащихся в содержание и методику работы на У. учащиеся под его руководством самостоятельно изучают все предусмотренные планом вопросы; 4). изучение материала начинается с сообщений учащихся об известных им явлениях и вопро; сах; 5). учитель лишь организует.н. направляет самостоят. работу учащихся.

В дидактике поиски наиб. обоснованной структуры У. ведутся в разных направлениях. Одни авторы выступают против шаблонного построения У. и предлагают свободную структуру, выбираемую учителем в зависимости от возникающих уч. ситуаций. Другие защищают постоянную неизменную структуру, опасаясь, что случайная структура У. внесет стихийность в деятельность учителя. Ряд авторов структурными считают внеш. элементы У. (M. H. Скаткин), другие — внутренние (Махмутов и др.). Не-к-рые исследователи переносят акцент с деятельности учителя на деятельность ученика, ищут дидактич. элементы У. обусловленные психич. деятельностью ученика (Н. А. Сорокин). Структура У. обусловлена не только логикой преподавания и видами деятельности учителя и учащихся, но и закономерностями познават. (мыслит.). деятельности ученика. Структура У. должна соответствовать и принципам обучения. Т. о. ее можно рассматривать на трех уровнях: дидактическом, методическом, логическом.

В дидактич. структуре У. выделяются: актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (не только их воспроизведение, но и использование, часто в новой ситуации); формирование новых понятий и способов действий; применение (формирование умений и навыков). Дидактич. структура У. конкретизируется в его метод, структуре, элементами к-рой считаются разл. виды деятельности учителя и учащихся.

Метод, структура У. число ее элементов, их последовательность определяются учителем. Связующим звеном между дидактич. и логич. структурами служит внутренняя логико-психол. структура У. состоящая из элементов, отражающих реальный мыслит, процесс.

Изменению структуры У. способствует введение новых технологий обучения (напр. модульной, блочно-модульной структур содержания обучения).

Совр. дидактика различает понятия «форма организации обучения» (У. экскурсия и т. д.). и «форма обучения» (индивид. групповая, парная и т. д.). Совр. У. может варьироваться за счет изменения форм обучения, к-рые наряду с метод, приемами становятся наиб. подвижными элементами У. Традиционная и наиб. распространенная фронтальная форма обучения позволяет передать большой объем вербальных знаний, вовлечь в работу всех учащихся, экономит время учителя. Но при ней почти не учитываются индивид, или групповые интересы учащихся, уровень их обученности (обучение строится в расчете на «усредненного» ученика). Наиб. эффект в организации самостоят. работы учащихся с целью развития их познават. способностей, коммуникативных навыков и мотивации учения дают групповая, парная и индивид, формы обучения. В отеч. пед. практике стал шире использоваться опыт заруб. школы, особенно американской, — при организации группового или парного обучения возможно изменение и внеш. организации класса, расположения парт.н. т. п. Учитель выступает не только как источник новых знаний, но и как организатор самостоят. уч.-познават. деятельности учащихся, т.е. усиливаются его управленческие функции.

Планирование У. и его подготовка включают неск. этапов: изучение спец. пед. и метод, лит-ры, содержания и требований уч. программы, учебников и уч. пособий; постановка ближних и дальних целей обучения; подготовка заданий, проблемных вопросов и задач; установление межпредметных связей. Тематич. планирование уч. материала служит для определения оптимальных путей реализации осн. функций уч.-воспитат. процесса в системе У. и внеурочных занятий по данной теме или разделу шк. программы. В тематич. плане отражаются не только элементы содержания уч. материала, но и цели, типы, структура У. а также методы обучения и воспитания. Поурочный план составляется на основе тематич. плана, программы и учитывает уровень подготовки учащихся, условия проведения занятий. При подготовке совр. У. учитель планирует уч.-познават. деятельность учащихся, предполагая определенные приемы их мыслит, деятельности, а также свою роль в управлении ею. Для каждого У. подбираются необходимый дидактич. материал, наглядные учебные пособия, технические средства обучения. Эффективность У. во многом зависит от того, насколько выбранные методы и средства обучения адекватны раскрываемому содержанию и уровню развития учащихся, а также от того, насколько учителю удается реализовать намеченный план У.

Существенные изменения в структуру У. вносят учителя-практики. Так, работа учителей Липецкой обл. (60-е гг.). была направлена на поиски структуры У. позволяющей связать усвоение теоре-тич. знаний с их применением, сочетать работу под руководством учителя с самостоят. работой учащихся. В системе совместной работы учителя и учащихся могут использоваться У.-лекции, У. — решения ключевых задач, У.-консульта-ции; зачетные У. (Р. Хазанкин). В опыте В. Ф. Шаталова, П. М. Щетинина и др. появился прием «уплотнения» теоретич. материала и ускоренного изучения темы без перегрузки школьников. И. П. Волков создал на основе принципов интеграции и проблемности систему обучения, в к-рой развиваются самостоятельность и творчество учащихся. Значит. изменения в представления об У. литературы внес опыт E. H. Ильина.

Для совр. У. характерна взаимосвязь всех его элементов. На разных уровнях усвоения используются разл. метод, приемы, изменяется соотношение между отд. этапами У. они могут расширяться, сокращаться, исчезать. Изменяются место и функции отд. методов обучения. Так, беседа, с к-рой, как правило, начиналось изучение нового, может обобщать итоги самостоят. работы учащихся; лабораторная работа, к-рая завершала изучение темы, становится методом, с помощью к-рого начинается исследование нового вопроса, и т. д.

Пед. наблюдение и анализ У. (а также самоанализ). позволяют выявить изменения, к-рые произошли в деятельности учащихся, и найти резервы повышения эффективности обучения. Каждый У. анализируется с учетом логики уч. предмета и уч. процесса в целом. Наиб. распространенные типы анализа У. полный, комплексный, краткий, аспектный. Полный анализ проводится с целью контроля за качеством организации уч.-воспитат. процесса и для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы. Краткий анализ имеет целью общую оценку качества У. его науч.-теоретич. уровня и отвечает на вопросы: достигнуты ли цели У. решены ли все поставленные познават. задачи, выполнен ли его план. Комплексный анализ предполагает рассмотрение в единстве целей, содержания, форм и методов организации У. Этот тип анализа по своему характеру близок к полному и применяется чаще всего при анализе неск. уроков по одной теме, а также при обучении студентов, руководителей школ и т. д. Аспектный анализ проводится, как правило, при необходимости рассмотрения одной из сторон У. (воспитательной, образовательной и пр.).

Целенаправленный анализ У. требует четкого планирования. На основе анализа рассмотренных У. планируется последующая работа самого учителя, а также методическая работа.

Проблема контроля за качеством У. усиливается в связи с дифференциацией обучения, ориентацией на взаимное обучение. Внедряется методика самооценки учащихся на У. (опыт шведской школы). В инновационных школах используется рейтинговая система контроля и самоконтроля с применением тестов. Основой прогнозирования и повышения эффективности У. служит педагогическая диагностика.

До сих пор нерешенными проблемами У. являются: нерациональная трата уч. времени; необходимость разноуровневого обучения, для к-рого неприемлема структура сложившихся классных коллективов, и др.

Лит. Иванов С. В. Типы и структура уроков, М. 1&52; Казанцев И. Н. Урок в сов. школе, M. 1&562; Липецкий опыт рациональной организации урока, М. 1&63; Требования к совр. уроку. [Сост. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин], М. 1&69; Поляков E. H. О системе и анализе урока, СП, 1974, №7; Портнов М. Анализ урока, НО, 1974, № 5; Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения, М. 1&80; Симонов В. П. О требованиях к уроку и его анализу, СП, 1980, № 1; Зотов Ю. Б. Организация совр. урока, М. 1&84; Скаткин М. Лернер И. Совр. урок, НО, 1985, №1; Махмутов М. И. Совр. урок, M. 1&852; его же, Работает ли урок на реформу. СП, 1987, № 5. М. И. Махмутов.

↑ Отличное определение

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *