Технологии развивающего обучения

Технология развивающего обучения

Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее ис­токов стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выготский. Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин. В. В. Давыдов и многие другие.

Развивающее обучение — направлениев теории и практике образования, ориентирующее на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальныхвозможностей (Российская педагогическая энциклопедия).

Развивающее обучение — это управление учителем психическим развитием ученика (И.А. Зимняя).

В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Под развивающим обучением понимается новый, активно – деятельностный способ обучения, который отличается от традиционного способа тем, что в нём:

— учитываются и используются закономерности, уровень и особенности развития ребенка.

— обучение опережает развитие, происходит в зоне ближайшего развития ребёнка

— ребёнок является субъектом педагогического взаимодействия, а не объектом воздействия со стороны педагогических средств;

— целью обучения становится не столько усвоение и накопление информации. сколько формирование способностей распоряжаться и добывать её.

На становление идей технологии развивающего обучения большое влияние оказали труды Л. С. Выготского. До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности раз­витие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.

Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития».

Он выделял два уровня в развитии ребёнка:

1) сферу (уровень) актуального развития — уже сформировавшиеся качества и то, что ребёнок может делать самостоятельно;

2) зону ближайшего развития — те виды деятельности, которые ребёнок пока ещё не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создаёт зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Итак важно, в процесс обучения осуществлять обучение в зоне ближайшего развития ребёнка.

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработаны разные технологии развивающего обучения. Например, технология развивающего обучения Л.В. Занкова направлена на разностороннее, целостное развитие личности. В основном получила распространение в начальной школе.

Система Л.В. Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. В настоящее время на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр имени Л.В. Занкова при Министерстве образования России.

Л.В. Занков разработал принципы развивающего обучения:

— Принцип обучения на высоком уровне трудности. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.

— Принцип ведущей роли теоретических знаний (без принижения значения практических умений и навыков). Обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

— Принцип системности и высокой сложности содержания, адекватной зоне ближайшего развития ребёнка;

— Принцип продвижение в изучении материала в быстром темпе.В изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

— Принцип осознанияребёнком процесса учения. Предполагает сознательное освоение учебной информации; четкое представление цели деятельности, принятие этих целей).

— Принцип проблематизации содержания. Предполагает широкое использование система заданий поискового характера.

— Принцип работы над развитием всех (сильных и слабых) детей, индивидуальный подход.

Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характе­ристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.

Технология программированного обучения

Программированное обучение возникло в начале 50-х гг. XX в. когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и контроля за их усвоением. В России разработчиками и пропагандистами программированного обучения были А.И. Берг, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина.

Идеи программированного обучения лежат в основе многих образовательных и, в частности, новых информационных (компьютерных). Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учебным процессом.

Технология программированного обучения — это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, компьютерных обучающих средств и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые части;

— включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обучения — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие программы могут быть оформлены в виде программированного учебника или других видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (машинное программированное обучение).

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирования: линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предпи­санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, дающий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошибки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Принцип смешанного (комбинированного) программирования представляет собой объединение разных видовпрограмм. Это уже сложные программные продукты, включающие в себя разные дозы и видыинформации, проблемное обучение и алгоритмы в обучении, различные способы ввода ответовобучаемых, разную степень адаптации обучения к индивидуальным особенностям ученика, возможностьиндивидуальной и групповой работы с программой.

Средствами программированного обучения могут быть:

— программированные печатные (бумажные) пособия, раздаточный материал;

— электромеханические устройства (машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;

— машины-репетиторы, предназначенные для повторения с целью закрепления знаний и др.

— компьютерные обучающие средства.

Современные компьютерные средства обучения позволяют создавать сложные электронные системы обучения, телекоммуникационные сети, которые обладают большими дидактическими возможностями. В частности, разрабатываются интерактивные программы, в которых обучаемый работает в диалоговом режиме со сложными информационными системами, базами данных, экспертными системами выполняющими дидактические функции.

Технология компьютерного обучения

Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин вывел педагогов на новую технологию компьютерного обучения. Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, дают возможность решать почти все дидактические задачи.

Они одновременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические знания и практические умения, открывают доступ к электронным библиотекам, к основным отечественным и международным базам данных; за считанные секунды могут найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное и т. п.

Некоторые компьютеры, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости от уровня сложности задаваемых вопросов время, необходимое для подготовки ответа учеником.

Эффективность технологии компьютерного обучения обусловливается качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники.

5.189.137.82 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам.

Технология развивающего обучения

В связи с интенсивной технологизацией образовательного процесса передовые идеи обучения и воспитания облекаются в форму технологий. Одной из общепризнанных является технология развивающего обучения.

Психологические основы развивающего обучения были обоснованы выдающимся отечественным психологом Л.С. Выготским. Он впервые раскрыл приоритет развития в обучении и воспитании. Ориентация на понятие Л.С.Выготского «зона ближайшего развития» в обучении стала основой многих психолого-педагогических исследований, экспериментов в образовании.

Последователи ученого А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин разработали психологическую теорию деятельности, в которой идеи Л.С.Выготского получили дальнейшее развитие. Реализация развивающего обучения в начальной школе была предпринята Л.В. Занковым, а в дальнейшем Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в практике экспериментальных школ.

Способность к развитию существует в человеке с рождения. Развитие обусловлено некоторыми наследственными механизмами, однако и социальная среда является существенным фактором в формировании личности. Важное свойство личности – саморегуляция, самоуправление – влияет на процесс развития человека, который протекает в индивидуальном варианте. Процессу развития присущи стадийность и неравномерность. Возрастные изменения определяют количественные и качественные возможности развития.

В связи с разработкой теории развивающего обучения, были выдвинуты предположения, о том, что ребенок с дошкольного возраста способен овладеть многими общими теоретическими понятиями. В этой связи возможно активизировать умственное развитие через содержание учебного материала, в котором приоритет отдается повышению теоретического уровня.

Технология развивающего обучения предполагает взаимодействие педагога и учащихся на основе коллективно-распределительной деятельности, поиске различных способов решения учебных задач посредством организации учебного диалога в исследовательской и поисковой деятельности обучающихся.

Технология развивающего обучения включает стимулирование рефлексивных способностей ребенка, обучение навыкам самоконтроля и самооценки.

Технология развивающего обучения основывается на концепциях развивающего обучения отечественных ученых (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б .Эльконин, З.И Калмыкова, Е.Н. Кабанова, Г.А .Цукерман, И.С. Якиманская, Г.К.Селевко и другие) в основе которых лежат различные аспекты развития ребенка и определенные мотивационные компоненты.

Так, например, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б .Эльконин опираются в разработке концепций развивающего обучения на познавательный интерес. И.С.Якиманская отдает приоритет индивидуальному опыту личности. Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов акцентируют внимание на творческих потребностях школьников, а Г.К.Селевко – на потребности самосовершенствования. В любом случае, технологии развивающего обучения рассматривают ребенка как самостоятельного субъекта процесса обучения, взаимодействующего с окружающим миром.

В практике школьного обучения получили наибольшее распространение технологии развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Дидактические принципы развивающего обучения Л.В.Занкова:

— Высокий уровень сложности при быстром темпе изучения учебного материала.

— Теоретические знания играют ведущую роль.

— Содействие осознанию уащимися процесса обучения.

— Общее развитие всех учащихся.

Дидактические основы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова:

— Цель обучения – формирование теоретического мышления и сознания.

— В содержании обучения преобладает система научных понятий, основанная на общих способах учебных действий.

— Методические особенности – проблемное изложение учебного материала, использование метода учебных задач, организация коллективно-распределительной деятельности.

Технологии развивающего обучения

Непростительные ошибки в фильмах, которых вы, вероятно, никогда не замечали Наверное, найдется очень мало людей, которые бы не любили смотреть фильмы. Однако даже в лучшем кино встречаются ошибки, которые могут заметить зрител.

Технологии развивающего обучения

Что форма носа может сказать о вашей личности? Многие эксперты считают, что, посмотрев на нос, можно многое сказать о личности человека. Поэтому при первой встрече обратите внимание на нос незнаком.

Технологии развивающего обучения

Время бить тревогу: 11 признаков, что ваш партнер вам изменяет Измена — это самое страшное, что может случиться в отношениях двух людей. Причем, как правило, все происходит не как в фильмах или сериалах, а гораздо.

Технологии развивающего обучения

10 очаровательных звездных детей, которые сегодня выглядят совсем иначе Время летит, и однажды маленькие знаменитости становятся взрослыми личностями, которых уже не узнать. Миловидные мальчишки и девчонки превращаются в с.

Технологии развивающего обучения

9 знаменитых женщин, которые влюблялись в женщин Проявление интереса не к противоположному полу не является чем-то необычным. Вы вряд ли сможете удивить или потрясти кого-то, если признаетесь в том.

Технологии развивающего обучения

Зачем нужен крошечный карман на джинсах? Все знают, что есть крошечный карман на джинсах, но мало кто задумывался, зачем он может быть нужен. Интересно, что первоначально он был местом для хр.

Тема 6.1.4. Развивающие и личностно-ориентированные технологии

Цель: развитие способностей организации и применения развивающих и личностно-ориентированных технологий в образовательном процессе.

Научить классифицировать и эффективно использовать преимущества развивающих и личностно-ориентированных технологий

Сформировать умения организовывать содержание предмета по специальности руководствуясь положениями развивающих и личностно-ориентированных технологий

Создать представление о преимуществах данных технологий при организации обучения по отдельным предметам (на примере предметов специальности, направления подготовки).

Технологии развивающего, проблемного и личностно-ориентированного обучения.

Специфика уроков, построенных на соответствующих технологиях.

Вопрос 1. Технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения

Основы технологий развивающего обучения. Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Прогрессивное развитие личности — процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развивающее обучение ориентировано на «зону ближайшего развития», т.е. на деятельность, которую обучаемый может выполнить с помощью педагога.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес для эксперимента вызывают система Л.В. Занкова, технология Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко и система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности Г.С. Альтшуллера. Указанные инновационные технологии, кроме последней, — это технологии школьной педагогики, но их дидактические принципы применимы к педагогике высшей школы и могут послужить базой для разработки их вузовской модификации.

Из развивающих технологий большой интерес вызывает проблемное обучение. поскольку проблемные задания и вопросы требуют от учащихся применения знаний и умений в новой учебной ситуации, получения, новых путей их поиска. Они необходимы для творческого мышления, помогают учащимся овладеть методами научного познания, формируют интерес и потребность в творческой деятельности. Из толкового словаря Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю. Творчество — создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей.

В системе образования целесообразно использовать все три вида проблемного обучения, выделенного М.Н. Скаткиным: 1) проблемное изложение знаний учителем, при котором он ставит проблему и показывает процесс ее решения, что используется лишь в случае, когда учебная проблема является сложной для разрешения самими учащимися; 2) учитель привлекает учащихся к поиску пути решения проблемы посредством эвристической беседы, где посредством логически взаимосвязанных вопросов учащиеся подводятся к правильному выводу; 3) исследовательский метод обучения, при котором учащиеся, осознав проблему, сами намечают план поиска, строят предположения, обдумывают, сравнивают, ведут наблюдение, делают выводы, обобщения.

Основное различие между проблемными и традиционными обучением заключены в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он доводит в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы. В результате, у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Психологией установлена определенная последовательность этапов продуктивной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Поиск способов ее решения

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

9. Технологии развивающего обучения

На сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий развивающего обучения, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование системы Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

Общие основы технологий развивающего обучения.

Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Прогрессивное развитие личности — процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Свойства и закономерности процесса развития.

Специфическими свойствами развития личности является следующее:

• имманентность: развитие есть неотъемлемое свойство личности, заложенное природой;

• биогенность: психическое развитие личности во многом определяется наследственностью;

• социогенность: влияние социальной среды;

• психогенность: человек — саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система;

• индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;

• стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности;

• нелинейность: каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения и противоречия роста;

• физический возраст определяет количественные и качественные характеристики и возможности психического развития. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и особенности индивидума. В развивающем обучении педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных обучаемых. При такой форме обучения обучаемый — полноценный субъект деятельности на всех ее этапах. Каждый этап вносит специфический вклад в развитие личности. В деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность; при планировании — инициатива, творчество, организованность, самостоятельность, воля; при реализации целей — трудолюбие, дисциплина, активность, мастерство; на этапе анализа формируются отношения, ответственность, критерии оценки.

В современной педагогике все группы качеств личности:

ЗУН — знания, умения, навыки;

СУД — способы умственных действий;

СУМ — самоуправляющие механизмы личности;

СЭН — эмоционально-нравственная сфера;

Педагогическое проектирование и педагогические технологии 231

СДП — деятельностно-практическая среда — взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств.

Технология развивающего обучения (РО) направлена на целостное гармоничное развитие личности, где проявляется вся совокупность ее качеств:

РО = ЗУН + СУД+СУМ+СЭН+СДП.

Развивающее обучение ориентировано на «зону ближайшего развития», т.е. на деятельность, которую обучаемый может выполнить с помощью педагога.

Развивающее обучение проиходит в зоне ближайшего развития (по Л. С. Выготскому). Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес для эксперимента вызывают система Л. В. Занкова, технология Д. Б. Эльконина-В.В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г. К. Селевко и система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности Г.С. Альтшуллера. Указанные инновационные технологии, кроме последней, — это технологии школьной педагогики, но их дидактические принципы применимы к педагогике высшей школы и могут послужить базой для разработки их вузовской модификации.

Ценность концептуальных дидактических положений Л. В. Занкова в системности и целостности содержания, обучении на высоком уровне трудности, быстром темпе продвижения, осознанной мотивации, вариантности, индивидуальности, применении индуктивного метода, проблематизации содержания и во включении в процесс обучения рационального и эмоционального мышления.

Технология Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова построена на «содержательных обогащениях», куда могут входить наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления (число, слово, энергия, материал), понятия, в которых выделены внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции. Акцент целей авторов указанной технологии:

• формировать теоретическое сознание и мышление;

• формировать не столько ЗУНы, сколько способы умственной деятельности — СУДы;

• воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления.

Особенностью данной методики является целенаправленная учебная деятельность, ЦУД, признаки которой суть познавательно-побуждающие мотивы, цель сознательного развития, субъект-субъектные отношения педагога и обучаемого, направленность на методологию формирования ЗУН и СУД, творческая рефлексия.

Данная методика может рассматриваться как целенаправленная учебная деятельность, в которой обучаемый ставит цели и задачи самоизменения и творчески их решает. Метод включает проблемное изложение материала, моделирование учебных задач. Проблемное изложение побуждает к коллективной мыслительной деятельности, диалогу-полилогу, формированию межличностных отношений в учебной деятельности.

Педагогам высшей технической школы следует уделить пристальное внимание системам развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И. П. Волков, Г. С. Альтшуллер, И. П. Иванов). Акценты целей этих теорий следующие:

1. По И. П. Волкову — выявить, учесть и развить творческие способности; приобщить обучаемых к творческой деятельности с выходом на конкретный продукт.

2. По Г. С. Альтшуллеру — обучить творческой деятельности; ознакомить с приемами творческого воображения; научить решать эвристические (изобретательские) задачи.

3. По И. П. Иванову — воспитать общественно активную творческую личность, способную приумножить собственную культуру, внести вклад в построение правового демократического общества.

Особенности содержания вышеуказанных методик

Дидактическая реконструкция учебного материала и блоч-но-параллельная система обучения основана на внутрипредмет-ных и межпредметных связях. Вместо последовательности предметов, разделов и тем традиционно построенной программы предлагается объединить узловые вопросы, на которых основан раздел, предмет или несколько предметов. Эти вопросы вводятся в кратчайшие сроки после начала обучения и изучаются одновременно параллельно, во взаимосвязи путем выполнения практических работ по всем разделам, входящим в блок.

Такая реконструкция учебного материала может быть использована при разработке итогового межпредметного курса по блокам фундаментальных, гуманитарных, профессиональных дисциплин.

Основное содержание обучения, по Г. С. Альтшуллеру, представляет процесс поисковой изобретательской деятельности. Его ТРИЗ успешно применяется в курсе инженерной педагогики на кафедре педагогики высшей школы Южно-Российского государственного технического университета (НПИ).

Акмеология и акмеологический подход к инженерному образованию

Акмеология (от греч. акте — «пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущая сила») — новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации.

Предмет акмеологии — творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности (индивидом или объединением индивидов) различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации.

Задача акмеологии — вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими его возможность успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе и в области избранной профессии или профессий.

Специфическим методом акмеологии служит сравнительное моделирование поведения и профессиональной деятельности в различных областях труда, характерных для самореализации творческого потенциала зрелого человека на различных уровнях успешности. Для оценки достигнутого уровня самореализации субъекта деятельности в различных областях акмеология разрабатывает специальные критерии, оценочные нормы, соответствующие методы измерений.

Информационной базой акмеологии являются все области наук в их «технологической части», т.е. те знания, которые непосредственно отвечают на вопрос, как действовать, чтобы успешно решать задачи определенной дисциплины или специальности.

Изучая закономерности и условия (внутренние и внешние) достижения субъектом деятельности вершин самореализации, акмеология разрабатывает методы и технологии, позволяющие руководителям, преподавателям, учащимся всех видов профессиональных учебных заведений достигать успехов в профессиональном образовании, деятельности, самосовершенствовании, выстраивать авторскую систему деятельности.

Конечный результат использования акмеологических технологий — приобретаемая индивидом (объединением индивидов) способность к положительной природосообразной самореализации в изменяющихся жизненных условиях. В том числе результатом реализации указанных методов, технологий и исследований должна быть готовность выпускника учебного заведения к самостоятельному творческому, ответственному решению профессиональных и жизненных задач — его авторская система деятельности.

Инженерная акмеология является одной из дисциплин, относящихся к области профессиональной акмеологии. Предметом инженерной акмеологии являются творческий потенциал человека, посвятившего себя инженерной деятельности, закономерность и условия, позволяющие субъекту этой деятельности достичь вершин самореализации в решении инженерных задач, раскрыть свой творческий потенциал в этой сфере. Положительная самореализация специалиста обязательно предполагает адекватное самосознание, должное представление своей социальной роли, значимость своей личности, своего интеллекта, знание традиций, оценочных норм, ценностей своей профессиональной сферы.

Особенностью, отличительной чертой специалиста, его характерным признаком является умение грамотно и ответственно решать профессиональные задачи.

Важным условием успешной подготовки будущего инженера в вузе оказывается представление и преподавателей, и студентов о структуре и информационной базе инженерной деятельности, ее специфических особенностях.

Самореализация инженера происходит в деятельности, направленной на создание техносферы, на фактическое изменение того мира, в котором мы живем. Цель труда инженера — инженерное решение, содержащее информационную основу для изменения действительности — преобразование и развитие техносферы. Это решение, будучи принятым, через труд рабочих материализуется, так или иначе изменяет мир, окружающую нас среду, природу, жизнь на нашей планете. Инженер — главное действующее лицо, предопределяющее судьбу ноосферы, судьбу Земли. Сознает ли это инженер или не сознает, но на его плечи ложится груз ответственности за принимаемые им решения, ибо от их качества зависят безопасность жизни людей, общества, многочисленные экологические и социальные последствия.

Цели деятельности специалиста, формулируемые им задачи, выбираемые средства их решения в значительной степени зависят от уровня гуманитарной и методологической подготовки специалиста, его общей культуры.

Инженерная деятельность полидисциплинарна. Это значит, что ее информационной базой является множество научных дисциплин. Однако структура этой информационной базы подобна структуре научной дисциплины.

Анализ науки как системы знаний и вида деятельности позволяет построить информационную модель научной дисциплины.

Такая модель может быть достаточно полно представлена семью структурными элементами:

• задачи научной дисциплины (НД);
• факты НД;
• теории НД;
• методы НД;
• методология НД;
• оценочные нормы НД;
• тезаурус (словарь лексических единиц, обозначений и символов) НД.

Научная деятельность в рамках конкретной НД представляет собой процесс решения задач, позволяющих получить новое знание о реальном мире применительно к объекту и предмету НД. Эти задачи удобно разбить на две группы. К первой группе относятся задачи, решаемые «для общества». К этой группе можно отнести пять типов задач: исследование; описание; объяснение; прогнозирование; преобразование.

Все применительно к объекту и предмету НД. Вторая группа задач связана с получением нового знания, необходимого для успешного функционирования самой дисциплины, т.е. для самой науки. Эта группа задач имеет шесть направлений: разработка и совершенствование методов исследования (6); описания (7); объяснения (8); прогнозирования (&); преобразования (10) и соответственно развития и совершенствования тезауруса НД (11). По обеим группам всего 11 задач.

Будучи информационной моделью научной дисциплины (моделируя ее содержание), учебная дисциплина структурно подобна дисциплине научной. В ней также можно выделить семь элементов: задачи, факты, теории, методы, методологию, тезаурус, оценочные нормы.

Принципиальное отличие между научной и учебной дисциплинами состоит не в содержании и структуре обеих, а в их социальной функции. Учащиеся изучают не научную дисциплину, а дисциплину учебную. Однако это изучение осуществляется ради того, чтобы в конечном итоге уметь решать задачи дисциплины научной.

Результатом корректно поставленного учебного процесса должны стать умения студента решать задачи своей специальности.

Связывающим звеном в структуре полидисциплинарной информационной базы инженерной деятельности является методологическое знание. Отсутствие интегрирующей методологической дисциплины (или группы таких дисциплин) в общеобразовательных программах для инженеров не позволяет сформулировать целостное профессиональное мировоззрение будущего специалиста, без чего у выпускника вуза не может быть должной способности к адаптации в условиях быстро меняющейся жизни.

Акмеологический подход дает возможность обеспечить с единых позиций синтез всех дисциплин, как гуманитарных, так и общенаучных и специальных. Этот синтез необходим, ибо профессиональная деятельность полидисциплинарна, а в традиционном учебном процессе студента цриучают мыслить в рамках отдельной дисциплины. Каждый студент, начиная с первого курса, при акмеологическом подходе к построению учебного процесса в вузе создает свою собственную (авторскую) систему деятельности. Акмеологические технологии позволяют успешно формировать гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения. При подготовке инженеров необходимо особый акцент делать на анализе исходной профессиональной ситуации, целеполагании, выборе средств решения задач, прогнозировании последствий деятельности, оформлении и презентации результатов (инженерного решения). Обучение всем этим этапам деятельности требует опыта старшего поколения инженеров.

Педагогика и психология высшей школы./под. ред. М. В. Булановой-Топорковой: Учебное пособие. — Ростов н/Д:Феникс, 2002. — 544 с.

Технологии развивающего обучения
Главная | О нас | Обратная связь

Технологии развивающего обучения

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному. Представим его характеристику.

· Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития . приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

· В развивающем обучении педагогические воздействия опережают . стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. В концепции развивающего обучения решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития.

· Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития – областью неведомой, но потенциально доступной для познания, создавая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Таким образом, развивающее обучение создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

· В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектомдеятельности . Позиция ребенка как объекта обучения лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения – учащего себяиндивида.

· Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности .

Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Занков Леонид Владимирович (1901–1977) – педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы Л.С. Выготского,
выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.

Система Л.В. Занкова появилась и получила распространение в 60-е годы предыдущего столетия. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Л.В. Занковвместе с сотрудниками своей лаборатории разработал целостную дидактическую систему.

Целевая ориентация – обеспечение общего психического развития школьников.

Концептуальные положения отражены в системе новых дидактических принципов:

обучение на высоком уровне трудности. Если обучение идет как по “накатанной дороге”, то развитие ребенка в ходе такого обучения, как правило, идет вяло. Кроме того, оно даже замедляется, если ученик встречает на своем пути непреодолимые трудности. И только преодоление трудностей в зоне ближайшего развития ведет к духовному подъему и укрепляет у ребенка веру в свои силы;

ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теорий, запоминании терминологии и классификаций, а о раскрытии существенных связей и зависимостей в самом материале, открытии закономерностей. Заучивание правил и выработка навыков без теоретических обобщений ведет к задержке развития в процессе обучения;

обучение в быстром темпе противостоит “разжёвыванию”, однотипности материала. Детей привлекает возможность узнавать новое, нежели повторять. Но это вовсе не означает, что повторение вовсе отсутствует или уменьшается число упражнений. Изучение “прослаивается” повторением изученного. Ученик всегда ставится перед необходимостью что-то повторить, но при этом ранее изученное выступает в новых связях, открывает новые грани. Не простое закрепление, а углубление понимания. Такое построение программы помогает преодолеть ее фрагментарность. Возникает разносторонняя связь между её элементами, что приводит к прочному сохранению знаний в памяти школьников;

осознание учащимися процесса обучения. «Что я узнал нового? Какие способы деятельности освоил? Как изменились мои представления о мире? Как меняюсь я сам в процессе учения? Как мне лучше запоминается, почему не получается?». Этот принцип направляет процесс обучения на осознание учеником себя как субъекта учебной деятельности;

работа над развитием всех учащихся данного класса, в том числе и слабых. Данный принцип несет в себе высокую гуманную направленность. Все дети могут продвигаться в своем развитии, и развитие это происходит в результате сотрудничества. В соответствии с этим принципом никакое разделение детей по способностям (особенно в начальной школе) на основе сомнительной диагностики недопустимо.

Особенности методики . Основой мотивации учебной деятельности школьников, по Л.В. Занкову, является формирование у них познавательного интереса. Методическая цель любого урока – создание условий для проявления познавательной активности учеников – достигается следующими методами:

– составление и обсуждение плана урока вместе с учащимися на основе актуализации их субъективного опыта, т. е. организация процесса познания – “от учеников” (того, чего они знают или не знают);

– создание проблемных ситуаций и организация деятельности учащихся преобразующего характера, когда они наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности;

– создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса, когда коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями;

– обеспечение эмоционального переживания интенсивной самостоятельной деятельности учащихся, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества;

– создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, самовыражение (дискуссии по прочитанному и увиденному, дидактические игры); стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

– поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

– оценивание учителем не только конечного результата (правильно – неправильно), но и всего процесса деятельности ученика.

Широкое внедрение дидактической системы Л.В. Занкова в практику школы доказало,что она оказывает явное положительное влияние на развитие у детей мышления, наблюдательности и практических действий. Вместе с тем, умение классифицировать и группировать, способность наблюдать и выполнять практические действия – это качества эмпирически-утилитарного мышления (по словам В.В. Давыдова). Хотя один из принципов данной системы утверждает необходимость развития теоретического мышления, он не реализуется до конца. Система Л.В. Занкова более всего направлена на развитие эмпирического сознания и мышления. Но необходимо, чтобы при этом быстро развивалось и теоретическое мышление, ведь оба этих типа сознания необходимы личности для ее полноценного существования.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Целевая ориентация технологии развивающего обучения в теории учебной деятельности – воспитать из каждого ученика субъекта учения, субъекта собственной жизни, т. е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор; способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способ их решения. Развивающее обучение призвано обеспечить условия для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, для превращения ученика в учащегося, в человека, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

Характерными чертами субъекта учения являются:

– внутренняя свобода личности ученика;

– умение свободно объяснить свои действия;

– умение критически их оценить;

– способность при известных условиях отказаться от сложившихся правил и догм;

– умение самому для себя создать способы действия;

– умение оценивать свои возможности, рефлексировать свои действия;

– способность самостоятельно решать учебные задачи;

– способность осуществлять личностную самооценку;

– интерес к учению.

Таким образом, позиция ребёнка определяется наличием цели сознательного самоизменения, обеспечением позиции полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы (целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ и самооценку результата). Ученик в учебном процессе занимает позицию исследователя, творца, способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Цель учителя – вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания.

Сущность данной технологии – развитие личности и ее способностей, формирование теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности; освоение детьми не столько знаний, умений и навыков, сколько способов умственных действий; воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания. Организация учебного процесса ориентирована на потенциальные возможности человека и их реализацию. Для учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности созданы такие условия, в которых он сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к получению знаний и умений; он не усваивает готовые сведения, а добывает, открывает, находит их сам. В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенныевиды деятельности. в которые знания входят как определенный элемент.

Вторая особенность развивающего обучения, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления. а не на эксплуатации памяти. Учебный процесс строится таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы “проживал” весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания. Учащийся совместно с педагогом “находит” задание, определяет условия его выполнения, использует все возможные способы выполнения, вплоть до исследования, самостоятельного поиска.

И, наконец, процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания. на движении мысли от общего к частному, на обобщениях. Развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что её содержанием являются теоретические знания, способ изложения которых соответствует восхождению от абстрактного к конкретному. Дедуктивная логика построения учебного процесса учитывает следующие моменты:

– все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т. е. понятия не даются как готовые знания);

– усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

– при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать её свойства в “чистом виде”. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для изучения языка – отношение формы и значения;

– формирование у школьников таких предметных действий, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать его свойства;

– постепенный переход от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Основными принципами организации системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова являются следующие:

– дедукция на основе содержательных обобщений;

– теоретическое содержательное обобщение;

– восхождение от абстрактного к конкретному;

Особенности содержания. Технология развивающего обучения в теории учебной деятельности реализуется на специфическом содержании, построенном на основе теоретических знаний. Основной единицей содержания учебного материала в развивающем обучении является понятие (система понятий). С точки зрения теории развивающего обучения, понятие – это закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании каких средств предмета мы должны действовать с ним таким способом. В развивающем обучении освоение понятия осуществляется не путем его словесного определения, который в традиционной системе обучения является исходным моментом его усвоения, а путем предметно-преобразовательных действий учащихся. Понятие, таким образом, выступает не как форма описания объекта, а как основание его практического преобразования. Понятие и опирающиеся на него предметные действия выступают как две неразрывно связанные между собой стороны единого предмета усвоения. Иными словами, в развивающем обучении способы действия являются той исходной формой, в которой понятия выделяются и становятся достоянием сознания и практического опыта ученика. Для того чтобы ребенок был способен находить способы решения возникающих перед ним задач, он должен усвоить не способы решения разнообразных частных задач, а овладеть общими принципами решения задач определенного класса.

В содержании концепции развивающего обучения Эльконина–Давыдова заметно повышен теоретический уровень образования, организовано познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. представляющие собой постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Примерами содержательных обобщений могут служить:

&#&702; наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т. д.);

&#&702; понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

&#&702; теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития. Содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Содержание основных понятий учебного предмета строится как движение по спирали – от центра к периферии. При этом в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие, которое служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения.

Особенности методики. Механизм реализации данной технологии – вовлечение обучаемых в различные виды деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления. Это – особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Особенности ЦУД:

· наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную. Поскольку технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты на начальной ступени обучения;

· наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу¼»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. Ребенка учат ставить цели по самоизменению;

· позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата;

· направленность на усвоение теоретических знаний, умений, навыков, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса;

· ученик осваивает роль исследователя-творца. Все правила и законы ребенок создаёт и открывает сам. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности;

· рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии является основополагающим элементом в формировании личности;

· позиция учителя – «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует);

· позиция ученика – субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).

Организовать ЦУД – основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов. проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Коллективная мыследеятельность дает двойной результат: с одной стороны, помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы, критически к ним относиться и проверять их, рефлексировать свои действия; с другой стороны, способствует деловому общению, развивает коммуникативные умения. Организовать, направить, поддерживать диалог – одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только как равноправный участник диалога: его предложения, мнения, оценки должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге “учитель – ученик” соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения её соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения его субъективных возможностей. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если, с точки зрения возможностей другого ученика, это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее выполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее “слабого” ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания,самосовершенствования.

Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С. Якиманская)

Якиманская Ираида Сергеевна – доктор психологических наук, профессор, действительный член Международной педагогической академии, руководитель отдела Института педагогических инноваций РАО.

В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системахЛ.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова почти не учитывался – субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).

· развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка;

· максимально выявить, инициировать, использовать, “окультурить” индивидуальный (субъектный) опыт ребенка;

· помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства.

– ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта;

– ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития;

– “вектор развития” ученика строится на основе определения индивидуальных педагогических воздействий;

– ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе.

&#&702; инициирование субъектного опыта учения;

&#&702; развитие индивидуальности каждого ребенка;

&#&702; признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека.

&#&702; свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса;

&#&702; самопознание, самоопределение, самореализация.

Особенности содержания. Технология личностно-ориентированного обучения представляет сочетание обучения ,понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья ,как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Её содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло) и их психологическое содержание; обоснованы требования к тому, как ими овладевать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т. п.).

Для каждого ученика составляется образовательная программа ,которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Особенности методики. Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики,усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.

Способ учебной работы – это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, в котором, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.

В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы,устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.

Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики в данной технологии является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда этавозможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательныхпредпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной. систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного “профиля”. Оно должно оформляться в виде индивидуальной карты познавательного (психического) развития ученика и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т. п.).

Технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала и методических рекомендаций к их использованию, а также типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса обучения.

И.С. Якиманской обоснованы требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного развивающего процесса обучения:

– учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

– изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

– в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием осваиваемых знаний;

– активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

– учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

– необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

– при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

– необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

– образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Гуманно-личностный подход Ш.А. Амонашвили

Амонашвили Шалва Александрович – академик РАО, известный педагог – ученый и практик. Гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили ориентирована на личность ребенка, она опирается на абсолютное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики.

Автором сформулированы следующие ее основные установки:

· законы учителя :любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку;

· принципы :очеловечивания среды вокруг ребенка, уважение личности ребенка, терпение в процессе становления ребенка;

· заповеди. верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку;

· опоры в ребенке :стремление к развитию, к взрослению, к свободе;

· личностные качества учителя :доброта, откровенность и искренность, преданность.

· способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;

· облагораживание души и сердца ребенка;

· развитие и становление познавательных сил ребенка;

· обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений;

· идеал воспитания – самовоспитание.

– все положения личностного подхода педагогики сотрудничества;

– ребенок как явление несет в себе жизненную Миссию, которой он должен служить;

– ребенок – высшее творение Природы и Космоса; он несет в себе их черты –
могущество и безграничность;

– целостная психика ребенка включает три страсти: к развитию, к взрослению и к свободе.

Особенности содержания. Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье (уроки родного языка); математическое воображение; осмысление высоких математических понятий (бесконечность, вечность, мироздание, многообразие и др.); постижение прекрасного (уроки о природе); планирование деятельности; смелость и выносливость; общение; иноязычная речь; шахматы; духовная жизнь; осмысление высоких духовных материй и ценностей (Дух, Душа, Сердце, Благо, Любовь, Жизнь и др.); постижение красоты всего окружающего (музыка, изобразительное искусство, балет, театр и др.).

– обучение детей с шестилетнего возраста;

– обучение стимулирует активность и самодеятельность детей, паритетное включение ребенка в учебный процесс;

– широкое использование вариативности выбора действий, высокий потенциал творческих заданий;

– обучение с включением типичных ошибок, что приучает детей постоянно думать самостоятельно, слушать, проверять, критически воспринимать всю поступающую информацию;

– формирование у детей способностей к оценке и самооценке при безотметочном обучении.

Вся воспитательная система построена не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом. Урок – ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок – солнце, урок – радость, урок – дружба, урок – творчество, урок – труд, урок – игра, урок – встреча, урок – жизнь.

Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки – это “костыли хромой педагогики”; вместо количественной оценки – качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

36. Сущность и содержания процесса воспитания. Гуманистический подход к воспитанию на современном этапе .

Воспитание в широком социальном смысле – это социальное явление, связанное с осуществлением функции общества по подготовке подрастающего поколения посредством передачи-освоения культурно-исторического опыта к самостоятельному труду, общественной жизни. Воспитание в обществе осуществляется общественными институтами и организациями, семьей, учреждениями образования и культуры, средствами массовой информации, церковью.

Воспитание в узком педагогическом смысле рассматривают как целенаправленную педагогическую деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, ее взглядов, убеждений, мировоззрения, отношений и форм поведения. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание у ребенка самостоятельности или воспитание у работников предприятия корпоративной культуры и др.).

Сущность воспитания как педагогической деятельности зависит от методологических подходов и концепции воспитания. Выделяют два основных подхода в определении сущности понятия «воспитание»:

  1. Субъект-объектный подход, в основе которого лежит взгляд на человека как на объект педагогической деятельности, т. е. факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность.

Представление о воспитании как внешнем управлении, влиянии, воздействии характерен для:

  • Традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности – ее социализация с позиций максимальной полезности для общества,
  • Гербартианской «педагогики управления», в которой ребенок воспринимался как объект педагогических воздействий.

При таком подходе цель воспитания – гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами, при этом недостаточно учитывается фактор саморазвития личности.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *