Индивидуализация обучения

Индивидуализация обучения

Индивидуализация обучения означает реализацию принципа индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей.

Рассмотрим, как происходит обычное обучение в классе. Класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовлен­ностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти, разными интересами. Учитель часто ведет обучение применительно к среднему уровню — к среднему развитию, средней подготовленности, средней успевае­мости, иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения; «слабые» ученики, наоборот, часто обречены на хроническое отставание и также теряют интерес к учению, кото­рое требует от них слишком большого умственного напряжения. Да ведь и «средний» ученик — фикция. Те, кто относится к «сред­ним», — это ученики очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуж­дается в этом; один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки; один запоминает быстро, но не прочно, другой — медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает «по настроению»; один занимается охотно, другой по принуждению.

Принцип индивидуализации обучения исходит из необходи­мости ориентироваться не на «среднего» ученика, а на всех и каждого. Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и прие­мов обучения, при дозировке домашних заданий. Можно сочетать с этой целью фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками. Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.

В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание фронтальной работы с классом в целом, групповых и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, их индивидуальных склонностей, интересов и способ­ностей, индивидуальных темпов работы школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был опти­мально занят на уроке. Фронтальная работа с классом (обяза­тельная для всех учеников) сочетается с известным варьирова­нием материала для группы наиболее успевающих, особо инте­ресующихся тем или иным вопросом учащихся, чтобы они более глубоко изучали материал по дополнительным источникам, расширяли знания, а также с индивидуальной работой с отдельными учащимися (для восполнения пробелов или расширения и углубления знаний). Так, отдельные группы учащихся некоторые разделы программ изучают по разным источникам, решают ка­чественно различные задачи на одно и то же правило, получают различную дозу домашних заданий. В порядке индивидуальной работы ученики изучают дополнительную литературу, выполняют специальные задания и дополнительные упражнения.

Особенно нуждаются в индивидуальном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в ка­тегорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспевае­мость, если она уже имеет место. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психо­логи. Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное раз­витие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избежать активной мысли­тельной деятельности.

Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обуче­ние необходимо строить, исходя из особенностей их психики — замедленного темпа формирования обобщенных знаний, интеллек­туальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах оптимально для этой категории школьников обучение з несколько замедленном темпе, с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих по­ложений, большим количеством упражнений, выполнение ко­торых опирается на прямой показ приемов решения, с посте­пенно уменьшающейся посторонней помощью и так же посте­пенно повышающейся степенью трудности задач. Большее вни­мание должно быть уделено мотивационно-занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных инте­ресов.

Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школь­ников для максимального их развития, активное противодействие сложившемуся у некоторых из них представлению о собственной неспособности и даже неполноценности. Не обучение подстраива­ется под индивидуальные особенности ученика, а, скорее, ученик подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняю­щийся процесс обучения.

Важнейшую роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих воз­можностях и способностях к обучению. Школьника надо убедить (и показать ему реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что «трудно» не значит «невозможно». Следует постоянно помнить, что формированию веры в свои силы весьма способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно так органи­зовать работу неуспевающего школьника, чтобы он чувствовал свое движение вперед, надо дать ему возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у него были одни огорчения и неудачи. Надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой на первых порах успех ученика, обратить его внимание на некоторые (пусть пока еще скромные) его достижения.

Развитие способностей учащихся. Осуществление принципа. индивидуального подхода в обучении означает внимание не толь­ко к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

Задача обучения в школе — создание условий, которыеобес­печивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживаю­щих глубокие интересы, склонности и способности в определен­ных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего разви­тия. Нужен не уравнивающий, нивелирующий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне разви­вал бы способности каждого и одновременно максимально раз­вивал бы у ученика то, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факуль­тативные курсы, познавательные и художественные кружки при школах, домах пионеров и т. д.

Вопросы для повторения

1. Какова связь обучения и умственного развития?

2. Почему в наше время так остро стоит вопрос о развитии мышления школьников?

3. Чем объясняются типичные ошибки школьников при формировании понятий и как их преодолеть?

4. Каковы пути формирования активного самостоятельного и творческого мышления учащихся в процессе обучения?

5. В чем сущность проблемного обучения?

6. Что понимают под индивидуализацией обучения?

Страница 14 из 26

Технология индивидуализации обучения

Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, при которой: учитель взаимодействует лишь с одним учеником; один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.).

Главное достоинство индивидуального обучения – оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, «вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом виде» применяется в массовой школе ограниченно (для занятий с девиантными детьми).

Индивидуальный подход – это:

принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним;

учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;

создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения – это:

организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся;

различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Технология индивидуализированного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех сущест-вующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоя-тельную систему, обладающую всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии.

Еще в 1919 г. в городе Дальтон (США) Е. Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом, первую половину дня работали самостоя-тельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй половине – занятия в группе по интересам; не запрещалось собираться в группах или парах, чтобы какие-то вопросы или темы обсуждать или прорабатывать сообща. Этот опыт получил название «Дальтон-план». В России он как «метод проектов » применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Основные цели индивидуализированного обучения:

• сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей);

• содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся;

• формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика;

• улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

• формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

Общие принципы индивидуализации обучения:

• индивидуализация есть стратегия процесса обучения;

• индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности;

• использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам;

• интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности;

• учение в индивидуальном темпе, стиле;

• предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения, обученность, познавательные интересы.

Индивидуальная работа требует адекватного уровня развития общеучебных умений и навыков.

В современной отечественной педагогической практике и теории наиболее яркими примерами технологий внутриклассной индивидуализации обучения являются:

– технология индивидуализированного обучения Инге Унт;

– адаптивная система обучения А.С. Границкой;

– обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова.

Гипотеза ИнгеУнт. в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома.

Гипотеза А.С. Границкой. в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60–80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.

Гипотеза В.Д. Шадрикова. развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

Особенности содержания и методики.

Инге Унт. индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе. Приспособление к имеющейся учебной литературе.

А.С. Границкая. оригинальная нелинейная конструкция урока: часть первая – обучение всех, часть вторая – два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками. Использование обобщенных схем (Шаталов), работы в парах сменного состава (Дьяченко), многоуровневых заданий с адаптацией (карточки Границкой).

Н.Д. Шадриков. учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом и, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, например, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося.

Шесть уровней сложности позволяют охватить практически всех детей, не выкидывать на улицу неуспевающих, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию способностей.

6.5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, а.С. Границкая, в.Д.Шадриков)

Каждый ребенок есть однажды случающееся чудо.

Унт Инге Эриховнадоктор педагогических наук, профессор НИИ педагогики Эстонии, автор широко распространенной системы индивидуализации учебных заданий.

Границкая Антонина Сергеевнапрофессор Института иностранных языков им. Мориса Тореза, автор адаптивной системы обучения в школе.

Шадриков Владимир Дмитриевичдействительный член РАО, доктор психологии, профессор, руководитель массового эксперимента по применению индивидуально-ориентированного образовательного процесса.

Индивидуальное обучение форма, модель организации учебного процесса, при которой: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом» виде применяется в массовой школе весьма ограниченно (для занятий с девиантными детьми).

Индивидуальный подход это:

1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним;

3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;

4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения это: 1) организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Технология индивидуализированного обучения — такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, обладающую всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии.

Метод проектов. Еще в 1919 г. в городе Дальтон (США) Е. Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом, первую половину дня работали самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй половине — занятия в группе по интересам; не запрещалось собираться в группах или парах, чтобы какие-то вопросы или темы обсуждать или прорабатывать сообща. Этот опыт получил название «Дальтон-план». В России он как «метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов — это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

В современной отечественной педагогической практике и теории наиболее яркими примерами технологий внутриклассной индивидуализации обучения являются следующие:

— технология индивидуализированного обучения Инге Унт;

— адаптивная система обучения А.С.Границкой;

— обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д.Шадрикова.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Классификационные характеристики технологий индивидуализированного обучения

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: гуманистические.

По основному фактору развитая: комплексная: био-, социои психогенные

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторные.

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1)ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, гуманитарная, общеобразовательная, личностно-ориентированная +дидактоцентрическая, проникающие.

По типу управления: система «репетитор».

По организационным формам: альтернативные, академические + клубные, индивидуально-групповые.

По подходу к ребенку: гуманно-личностные.

По преобладающему методу: программированные, саморазвивающие, творческие

По направлению модернизации: альтернативные.

По категории обучаемых: все категории.

• Сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей).

• Содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся.

• Формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика.

• Улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов.

• Формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества

Концепции индивидуализации обучения

Гипотеза Инге Унт: в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома.

Гипотеза А.С.Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.

Гипотеза В.Д.Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

• Индивидуализация есть стратегия процесса обучения.

• Индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности.

• Использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам.

• Интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности.

• Учение в индивидуальном темпе, стиле.

• Предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения, обученность, познавательные интересы.

• Индивидуальная работа требует адекватного уровня развития общеучебных умений и навыков.

Особенности содержания и методики

ИнгеУнт: индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе. Приспособление к имеющейся учебной литературе.

А.С.Границкая: оригинальная нелинейная конструкция урока: часть первая -обучение всех, часть вторая — два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками. Использование обобщенных схем (Шаталов), работы в парах сменного состава (Дьяченко), многоуровневых заданий с адаптацией (карточки Границкой).

В.Д.Шадриков: учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом. И, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, например, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося.

Шесть уровней сложности позволяют охватить практически всех детей, не выкидывать на улицу неуспевающих, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию их.

Общие особенности технологий индивидуализации

• Учет факторов, которые обусловливают неуспеваемость школьников (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении, в навыках учебной работы, пониженная работоспособность и др.).

• Способы преодоления индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления.

• Учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости мотивации, слабости воли.

• Оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся (творческая деятельность, сочетание классной и внешкольной работы).

• Предоставление свободы выбора ряда элементов процесса обучения.

• Формирование общеучебных умений и навыков.

• Формирование адекватной самооценки учащихся.

• Использование технических средств обучения, включая ЭВМ.

Аналоги технологии индивидуализации

Метод проектов (см. п. 5.2.).

Система Ю.Драля (учебно-методический комплект заданий).

Индивидуальные компьютерные обучающие программы (разветвленные, адаптивные). В США существует так называемая батовская система, в которой учебный процесс делится на две части. Первая часть — это урочная работа с классом в целом, а вторая -индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждаются в таких занятиях: либо для того, чтобы не отстать от общепринятых норм, либо с теми, кто отличается сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работает учитель, а с менее способными и отстающими учениками занимается помощник учителя.

План Трампа, широко известный в США — система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями в малых группах. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100-1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10-15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Индивидуальная работа проводится в

школьных кабинетах, лабораториях. Время этих видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40%; на занятия в малых группах — 20%; на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях — 40%. Классов как таковых нет, состав малых групп непостоянный.

1. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М. 1992.

2. Алексеев СВ. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла.-Л. 1991

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М. Просвещение, 1982.

4. Боголюбов С.К. Индивидуальные задания по курсу черчения. — М. 1994.

5. Воловин М.Б. Индивидуальные задания по математике для 5 класса. — М. 1994.

6. Границхая А, С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. — М. Просвещение, 1991.

7. Гроот Р. Дифференциация в образовании //Директор, -1994. — ,V» 5.

8. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. -1995. — ЛЬ 6.

9. Дифференциация как система. В 2 ч. — М. 1992.

Ю.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М. Просвещение, 1991.

11. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Казань, 1982.

12. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся, — М. 1971.

13. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е.Биченковой. — М. Новая школа. 1995.

14. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. — М. 1994.

15. ПидкасистыйП.И. Самостоятельная познавательная деятельность школь ников в обучении, — М. Педагогика, 1985.

16. Рабунскип B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. — М. 1975.

17. Рожинова Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — М. Народное образование, 1992.

18. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. — Ярославль, 1995.

19. Соловьев В. Глазунова М. Анализ ситуации — условие успеха / / Народное образование -1996. -ЛИ.

20. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М. Педагогика. 1990

21. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М. 1996.

22. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. — М. Логос, 1993

Индивидуализация обучения

Индивидуализация обучения6.6. Технология программированного обучения

Научимся программировать -научимся обучать.

Программированное обучение возникло в начале 50-х годов XX в. когда американский психолог Б.Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии Н.Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы. Дальнейшее развитие технологии программированного обучения будет зависеть от разработки путей управления внутренней психической деятельностью человека.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН.

По характеру содержания и структуры: проникающая.

По типу управления: программная.

По организационным формам: классно-урочная, групповая, индивидуальная.

По подходу к ребенку: помощь.

По преобладающему методу: репродуктивная.

По направлению модернизации: эффективная организация и управление.

По категории обучаемых: любые.

• Эффективное обучение на основе научно разработанной программы.

• Обучение, учитывающее индивидуальные данные ребенка.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности

Принципы программированного обучения (по В.П. Беспалько)

Первым принципом программированного обучения является определенная иерархия управляющих устройств.

Термин «иерархия» означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу.

Уже структура технологии программированного обучения (объединение систем 1+2+7+8, см. п. 2.4.) свидетельствует об иерархическом характере построения ее управляющих устройств, образующих, однако, целостную систему. В этой иерархии выступает в первую очередь педагог (системы 1 и 7), управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему (система 1), индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения (система 7).

Сущность второго принципа — принципа обратной связи вытекает из кибернетической теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь).

Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному — для понимания учебного материала, другому — для коррекции. Поэтому говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства.

Третий принцип программированного обучения состоит в осуществлении шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятности обучающей программы.

Шаговая учебная процедура — это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий (отражающих определенную теорию усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению знаний и умений). Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы.

В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль.

Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую программу — основу технологии программированного обучения.

Четвертый принцип программированного обучения исходит из того, что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей информации. Следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает условия для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и за разное время.

Пятый принцип требует использования специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения.

Виды обучающих программ

Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. Обучающийся должен дать правильный ответ, иногда просто выбрать его из нескольких возможных. В случае правильного ответа он получает новую учебную информацию, а если ответ неправильный, то предлагается вновь изучить первоначальную информацию (рис. 12).

Индивидуализация обучения

Рис. 12. Технологические схемы программированного обучения

Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться дополнительная учебная ин формация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию учебной информации.

Адаптивная программа подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, изме нять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям, по собиям и т.д.

Адаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения достигаются только путем использования специальных технических средств, в частности, компьютера, работающих по программе поиска наивыгоднейшего режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия.

В частично адаптивной программе осуществляется разветвление (дается другой вариант) на основе одного (последнего) ответа ученика. В полностью адаптивной программе диагностика знаний учащегося представляет многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты предыдущих.

Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Алгоритм. Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения — составление учебных алгоритмов. Алгоритм в дидактике — это предписание, определяющее последовательность умственных и/или практических операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы.

Индивидуализация обучения

Как разновидность идей программирования в обучении возникает блочное и модульное обучение.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:

— тестово-информационный (проверка усвоенного);

— коррекционно-информационный (в случае неверного ответа — дополнительное обучение);

— проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;

— блок проверки и коррекции.

Изучение следующей темы повторяет вышеприведенную последовательность.

Модульное обучение (как развитие блочного) — такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей.

Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном и углубленном.

Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном.

Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала, состоящую из следующих компонентов:

• точно сформулированная учебная цель (целевая программа);

• банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих программ;

• методическое руководство по достижению целей;

• практические занятия по формированию необходимых умений;

• контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

Общая система знаний и качеств личности представляется как иерархия модулей.

Система контроля и оценки учебных достижений — рейтинговая; накопление рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и заключительного контроля.

Объединение идеи модулей с технологией проблемного обучения дает гибкую технологию проблемно-модульного обучения (М.А.Чошанов); она разрабатывается в основном для высшей школы, но может быть применена и в средней.

Еще одним вариантом программированного обучения является технология полного усвоения знаний. После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты — учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение, проверка — текущий контроль, корректировка и повторная, измененная проработка — обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов и тем, разделов, предмета в целом.

1. БергА,И. Кибернетика и обучение // Природа. -1966. — №11.

2. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М. 1995.

3. Беспалъко В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. — М.,1971.

4. Беспалъко В.П. Элементы теории управления процессом обучения. — М.,1971.

5. Гальперин ПК. К теории программированного обучения. — М.,1967.

6. ЛандаЛ.Н. Алгоритмизация в обучении. — М. Просвещение, 1966.

7. Молибог А.Г. Программированное обучение. — М. 1967.

8. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М. РПА, 1996.

9. Пеннер Д. И. и др. О методике составления программированных заданий // Физика в школе. -1973. — № 2

10. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования //’ Советская педагогика. -1991. — №3.

11. Селевко Г.К. Задания для машинного программированного контроля знаний. -Ярославль, 1982.

12. Селевко Г.К. Сборник задач и упражнений для повторения курса физики. — Ярославль, 1972.

13. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. -1989. — №3.

14. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — МГУ, 1975.

15. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М. 1988.

16. Третъяков ПИ. Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. — М. Новая школа, 1997.

17. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М. Народное образование, 1996.

§ 4. Индивидуализация обучения

Индивидуализация обучения означает реализацию принципа индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей.
Рассмотрим, как происходит обычное обучение в классе. Класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовлен¬ностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти, разными интересами. Учитель часто ведет обучение применительно к среднему уровню — к среднему развитию, средней подготовленности, средней успевае¬мости, иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения; «слабые» ученики, наоборот, часто обречены на хроническое отставание и также теряют интерес к учению, кото¬рое требует от них слишком большого умственного напряжения. Да ведь и «средний» ученик — фикция. Те, кто относится к «сред-ним», — это ученики очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуж¬дается в этом; один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки; один запоминает быстро, но не прочно, другой — медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает «по настроению»; один занимается охотно, другой по принуждению.
Принцип индивидуализации обучения исходит из необходи¬мости ориентироваться не на «среднего» ученика, а на всех и каждого. Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и прие¬мов обучения, при дозировке домашних заданий. Можно сочетать с этой целью фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками. Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.
В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание фронтальной работы с классом в целом, групповых и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, их индивидуальных склонностей, интересов и способ¬ностей, индивидуальных темпов работы школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был опти¬мально занят на уроке. Фронтальная работа с классом (обяза¬тельная для всех учеников) сочетается с известным варьирова¬нием материала для группы наиболее успевающих, особо инте-ресующихся тем или иным вопросом учащихся, чтобы они более глубоко изучали материал по дополнительным источникам, расширяли знания, а также с индивидуальной работой с отдельными учащимися (для восполнения пробелов или расширения и углубления знаний). Так, отдельные группы учащихся некоторые разделы программ изучают по разным источникам, решают ка¬чественно различные задачи на одно и то же правило, получают различную дозу домашних заданий. В порядке индивидуальной работы ученики изучают дополнительную литературу, выполняют специальные задания и дополнительные упражнения.
Особенно нуждаются в индивидуальном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в ка¬тегорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспевае¬мость, если она уже имеет место. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психо¬логи. Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное раз¬витие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избежать активной мысли¬тельной деятельности.
Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обуче¬ние необходимо строить, исходя из особенностей их психики — замедленного темпа формирования обобщенных знаний, интеллек¬туальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах оптимально для этой категории школьников обучение з несколько замедленном темпе, с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих по¬ложений, большим количеством упражнений, выполнение ко¬торых опирается на прямой показ приемов решения, с посте¬пенно уменьшающейся посторонней помощью и так же посте¬пенно повышающейся степенью трудности задач. Большее вни¬мание должно быть уделено мотивационно-занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных инте¬ресов.
Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школь¬ников для максимального их развития, активное противодействие сложившемуся у некоторых из них представлению о собственной неспособности и даже неполноценности. Не обучение подстраива¬ется под индивидуальные особенности ученика, а, скорее, ученик подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняю¬щийся процесс обучения.
Важнейшую роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих воз¬можностях и способностях к обучению. Школьника надо убедить (и показать ему реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что «трудно» не значит «невозможно». Следует постоянно помнить, что формированию веры в свои силы весьма способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно так органи¬зовать работу неуспевающего школьника, чтобы он чувствовал свое движение вперед, надо дать ему возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у него были одни огорчения и неудачи. Надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой на первых порах успех ученика, обратить его внимание на некоторые (пусть пока еще скромные) его достижения.
Развитие способностей учащихся. Осуществление принципа. индивидуального подхода в обучении означает внимание не толь¬ко к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.
Задача обучения в школе — создание условий, которые обес¬печивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживаю¬щих глубокие интересы, склонности и способности в определен¬ных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего разви¬тия. Нужен не уравнивающий, нивелирующий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне разви¬вал бы способности каждого и одновременно максимально раз¬вивал бы у ученика то, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факуль-тативные курсы, познавательные и художественные кружки при школах, домах пионеров и т. д.

Вопросы для повторения

1. Какова связь обучения и умственного развития?
2. Почему в наше время так остро стоит вопрос о развитии мышления школьников?
3. Чем объясняются типичные ошибки школьников при формировании понятий и как их преодолеть?
4. Каковы пути формирования активного самостоятельного и творческого мышления учащихся в процессе обучения?
5. В чем сущность проблемного обучения?
6. Что понимают под индивидуализацией обучения?

1. Понаблюдайте, к каким методам средствам и приемам прибегает учитель, чтобы стимулировать активное и самостоятельное мышление школь никое. Дайте анализ этих методов, средств и приемов.
2. Понаблюдайте за тем, как учитель осуществляет индивидуальный под¬ход к слабым, плохо успевающим школьникам В чем он выражается и какие дает результаты?
3. Изучите одного отстающего школьника и составьте его характеристику. Наметьте программу и план индивидуальной работы с ним. После согласо¬вания программы и плана с учителем организуйте индивидуальные занятия с этим учеником.

Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М. Просвещение, 1980.—352 с, ил.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ

«Дифференциация»(от лат. разница) – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.

«Индивидуализация»— это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.

Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.

Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.

Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен видеть динамику роста ученика и учитывать его; наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

Дифференцированное обучение — это:
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход) — это:
1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов групп с целью учета особенностей их контингента;
2)комплекс методических, психологических организационно-управленческих мероприятий.

Виды и формы дифференцированного обучения.

В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации.
Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.

1.Внешняядифференциация.
Она предполагает создание особых типов школ и классов:
— школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).

2. Внутренняя дифференциация.
Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями.

Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

Процесс организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1. Проведение диагностики.
2. Распределение учащихся по группам с учетом диагностики.
3. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
4. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.
5. Диагностический контроль за результатами.

Рассмотрим некоторые из них.
Выделение групп учащихся по уровню усвоения материала:

Такое деление на группы имеет свои плюсы и минусы.

Положительные аспекты данного разделения:
1) исключение неоправданных и нецелесообразных для общества «уравниловки» и «усреднения» детей;
2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;
3) отсутствие у классе отстающих снимает необходимость снижения общего уровня преподавания;
4) повышение уровня Я — концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
5) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;
6) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;
7) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.

Отрицательные аспекты данного разделения:
1) деление детей по уровню развития не гуманно;
2) высвечивание социально-экономического неравенства;
3) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
4) перевод в «слабые» группы воспринимается детьми как снижение их достоинства;
5) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся «неординарные дети».

Рассмотрим другой этап внутриклассной дифференциации — это способы дифференциации. Они предполагают :

§ дифференциацию содержания учебных заданий:

§ по уровню творчества;

§ по уровню трудности;

§ использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, и работа дифференцируется:

§ по степени самостоятельности учащихся;

§ по степени и характеру помощи учащимся;

§ по характеру учебных действий.

Следующий этап — диагностический контроль

Результаты работы над данной темой можно посмотреть и оценить по итогам диагностики.

На практике каждый ребенок должен к концу обучения существенно измениться, показать качественные и количественные изменения.

Отследить все эти изменения очень трудно одному учителю, здесь нужна помощь психолога и родителей.

Таким образом, можно сделать вывод, что одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся. А основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. Необходимость дифференциации воспринимается всеми учителями как необходимое условие дальнейшего развития школы, но на пути реализации этой идеи возникает ряд трудностей, которые необходимо преодолеть.

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ОСНОВА УРОКА.
Алгебра 9 класс. Функция.
Составление системно-деятельностной системы урока соответствует новым веяниям в образовании, позволяет совместить «знаниевую» педагогику со «способностной». Ученик из пассивного наблюдателя становится активным деятелем, а учитель из носителя информации превращается в организатора, консультанта.
Проделанная учителем работа по подготовке урока в данном ключе позволяет четко организовать и разграничить работу учителя и ученика, отследить уровень подготовки учеников к уроку (продумать работу ученика на репродуктивном, продуктивном и творческом уровне), продумать формы и методы работы учителя и учеников на каждом этапе урока и в соответствии со всем вышеизложенным проконтролировать усвоение учащимися материала урока.
Данная СДО составлена к уроку по учебнику под редакцией С.А.Теляковского.
Цели по уровням усвоения взяты по Б.Блуму, т.к. именно они наиболее соответствуют основным требованиям Госстандартов, позволяют дифференцировать и индивидуализировать деятельность ученика по усвоению нового материала.

Категории учебных когнитивных целей (по Б.Блуму)

Уровни целей Обобщенные примеры
Частные примеры
1. Знание (точнее, заучивание и узнавание)
Знание и воспроизведение изученного материала – от конкретных фактов до теорий и принципов. Ученик
• знает употребляемые термины;
• знает конкретные факты;
• знает методы и процедуры;
• знает основные понятия;
• правила и принципы.
• дословно воспроизводит определения из учебника;
• верно отвечает на вопросы о названиях, датах, именах, фактах и т.п.;
• правильно указывает ответ в тесте выбора;
• подбирает правильные соответствия к терминам и определениям;
• точно воспроизводит формулировку правила, принципа, теории
2. Понимание
Преобразование материала из одной формы выражения в другую. Операции со смыслом: трансляция, конвертация, интерпретация и экстраполяция.
Ученик
• понимает факты, правила и принципы;
• интерпретирует текст;
• интерпретирует графические схемы;
• взаимно преобразует текст и математические выражения;
• прогнозирует результаты и последствия;
• преобразует абстрактное в конкретное.
• пересказывает «своими словами» текст учебника;
• конспектирует текст, может объяснить его содержание;
• может просечь таблицу, график, диаграмму и т.п.;
• может объяснить формулу словами или записать текст в виде формулы;
• описывает возможные последствия, вытекающие из данных;
• иллюстрирует какой-либо принцип или концепцию с помощью примера.
3. Применение
Практическое умение использовать изученный материал в конкретных условиях.
Ученик
• применяет законы и теории в практических ситуациях;
• демонстрирует правильное применение процедуры;
• переносит изученные знания в новую ситуацию;
• модифицирует изученные способы действий.
• умеет выполнять упражнения (решать задачи) по изученному материалу;
• грамотно использует изученные процедуры и методы;
• использует изученные понятия и принципы в новых ситуациях;
• предлагает собственные варианты методик.
4. Анализ
Умение членить материал на составляющие и классифицировать их.
Ученик
• вычленяет части целого;
• осознает принципы организации целого;
• оценивает значимость данных;
• принимает логику организационных связей;
• выделяет скрытые (неявные) предложения.
• делит текст на фрагменты в соответствии с его структурой;
• устанавливает причинно-следственные связи;
• ранжирует данные по важности;
• видит разницу между фактами и следствиями;
• замечает ошибки и упущения в рассуждениях.
5. Синтез
Умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной.

• творит;
• интегрирует разнородные элементы;
• владеет индукцией;
• владеет дедукцией.
• создает оригинальные продукты (тексты, модели, идеи и т.п.);
• использует знания из разных областей для решения ка-кой-либо проблемы;
• делает обобщающие выводы на основе знания конкретных данных;
• прогнозирует конкретные события (факты) на основе абстрактных знаний.
6. Оценивание
Умение оценивать значение по ясно очерченным категориям. Предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим уровням.
Ученик
• развивает навыки обоснованной оценки;
• выносит суждения (не мнения!);
• осознает логику построения материала;
• вырабатывает собственные критерии оценивания;
• умеет применять внешние критерии оценивания.
• разрабатывает собственные системы оценивания;
• выстраивает логическую конструкцию для обоснования суждения;
• оценивает соответствие выводов имеющимся данным;
• оценивает значимость деятельности, исходя из внутренних критериев;
• оценивает значимость деятельности, исходя из внешних критериев.

СИСТЕМНО – ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ОСНОВА УРОКА

Предмет алгебра Класс 9 Тема: Функция (1-й урок в теме)
ФИО учителя: Ефименко Т.Г.

Уровень усвоения
В результате усвоения на этом уровне учащийся может Содержание деятельности Контрольные действия
(контроль достижения целей)
Учителя Ученика Содержание контрольного задания, определяющего достижение уровня Содержание действий учащегося в ходе выполнения контрольного задания
Ι
Ученик будет иметь представление — О функциях, описывающих реальные процессы (п.1, стр.4)
— О наибольшем и наименьшем значениях функции Объясняет новый мате-риал с опорой на имеющиеся знания учеников (лекция) Слушает учителя, фиксирует основное в тет-ради Устный опрос (выборочно)
Решение с комментарием Опора на новые понятия
ΙΙ
Ученик будет знать
— Формулировать определение функции, понятие зависимой и независимой переменной, области определения, области значений, графика функции
Актуализация
Организация работы учащихся по усвоению нового материала (использование функций в других предметах)
Участвуют в диалоге
Устный опрос (выборочно)
Формулировка понятий с помощью тетради или учебника
ΙΙΙ
Ученик будет уметь
— Читать и записывать функции.
— Находить значение функции и аргумента по формуле.
— Находить области определения и значений функции.
— Читать и строить графики основных функций
Применять полученные знания
1) по образцу;
2) в сходной ситуации.

Организация работы
в парах или инд-но

1) №1аб, 2(2), 4, 5а, 9а-г,
10-у, 12,13ав
2) №1в, 2(3), 5в, 9, 10-у, 12, 13бг, 15, 16, 19

Приобретает в процессе работы тренировочные действия.
В процессе выполнения задания

1) Задание на воспроизведение материала С – 1 № 1 – 4 (1)

2) Задание на применение свойств, работа на повторные действия
С – 1 № 1 – 4 (2)

1) посмотреть на решенные задания, воспроизвести по образцу

2) выбрать целесообразную последовательность действий, правильно их осуществить

ДЗ: п.1, знать определения; 1) № 3; 11аб (на «3»); 2) № 3, 5, 11в (на «4»); 3) № 14, 20 (на «5»).




Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *