Технологія педагогічного спілкування

Технологія педагогічного спілкування

педагогічне спілкування в технологічному плані знаходить своє вираження в уміннях передати інформацію, зрозуміти стан учня, в організації взаємин з дітьми, в мистецтві впливу на партнера по спілкуванню і управління власним психічним станом. Процес педагогічного спілкування може бути представлений як система комунікативних завдань. Комунікативна задача похідна від педагогічного завдання і має ті ж етапи рішення: аналіз ситуації, перебір варіантів і вибір з них оптимального, комунікативна взаємодія та аналіз його результатів (В. А. Сластьонін та ін.).

На етапі орієнтування в умовах спілкування (аналіз ситуації) відбувається процес «підгонки» загального стилю спілкування до конкретних умов спілкування (уроку, виховного справи і т.п.). На етапі залучення до себе уваги педагог використовує різні способи: вербальне спілкування, паузи, розвішування таблиць, запис на дошці і т.п. Основний етап рішення комунікативної завдання — здійснення вербального спілкування з використанням невербальних засобів. заключний етап — організація змістовного та емоційної зворотного зв’язку, які дають інформацію про рівень засвоєння учнями матеріалу, а також про їх настрої, емоціях і т.п.

На основі описаного алгоритму розв’язання комунікативного завдання можна визначити етапи педагогічного спілкування. реалізація яких в певній послідовності і становить суть технології педагогічного спілкування. При цьому важливо враховувати, що логіка педагогічного спілкування відповідає логіці педагогічного процесу. виділяють наступні етапи (стадії) педагогічного спілкування :

моделювання майбутнього спілкування в процесі підготовки до уроку або виховного справі (прогностичний етап);

організація безпосереднього спілкування (Початковий період спілкування) — «комунікативна атака»;

управління спілкуванням в педагогічному процесі;

аналіз здійсненої технології спілкування і моделювання нової технології спілкування для вирішення інших педагогічних (комунікативних) завдань.

Спілкування — це індивідуально-творча сфера діяльності педагога. Тому можна говорити про мистецтві педагогічного спілкування з вихованцями, яке, зокрема, полягає в тому, щоб визначити стиль педагогічного спілкування і педагогічного керівництва в конкретній навчально-виховної ситуації. До технологічним аспектам педагогічної майстерності відносять перш за все педагогічну техніку вчителя.

На закінчення наведемо поради відомих педагогів і психологів щодо організації педагогічного спілкування. побудованого на технологічній основі:

· У педагогічній діяльності використовуйте весь численний репертуар спілкування, тобто обмін інформацією, організацію взаємовідносин, пізнання особистості дитини, надання впливу.

· Продумайте стратегію і тактику спілкування, відберіть можливі прийоми взаємодії і впливу на свідомість і поведінку дітей.

· У процесі спілкування концентруйте увагу на реалізації своєї конкретної задачі, їй підкоряйте всі свої дії, всі свої особистісні властивості.

· Спілкування з дітьми важливо будувати не «від себе», а «від них», тоді дитина буде потрапляти в радіус вашого педагогічного бачення.

· Організуйте з вихованцями спілкування не «по вертикалі», зверху вниз (педагог вище учня), а в горизонтальній площині (педагог і учень на рівних).

· Прагніть зрозуміти настрій дітей, знаходьте найменші зміни в мікрокліматі класу, не сприймайте психологічну ситуацію, як щось стабільне.

· Проявляйте ініціативу в спілкуванні з вихованцями, це допоможе вам успішніше керувати діяльністю, організовувати співпрацю.

· У процесі спілкування відчувайте себе вільно і невимушено. Ніщо не повинно видавати вашу боязкість, боязнь, страх: не повинно бути скутості, безцільних рухів, вибачається посмішки т т.п.

· Уникайте штампів у спілкуванні з дітьми: в манері поводитися, в стереотипних реакціях на поведінку учнів, в механічному дотриманні запланованою схемою розмови і т.п.

· Намагайтеся долати негативні установки по відношенню до окремих школярам.

· Продумуйте побудова свого спілкування з «важкими» вихованцями.

· Прагніть частіше використовувати у взаємодії з дітьми схвалення, похвалу, заохочення і т.п.

· Слідкуйте за своєю мовою: мова — відображення вашої особистості.

· Умійте слухати вихованців.

· Посміхайтеся дітям, показуючи тим самим, що зустріч з ними вам приємна.

В історії педагогічної теорії і практики розвиток уявлень про виховання йшло від філософського опису цього явища в напрямку виділення його сутнісних аспектів. Поступово педагоги прийшли до висновку, що педагогічна діяльність будується за законами спілкування, і, більш того, спілкування є сутність педагогічного процесу.

При цьому спілкування розуміють як одну з форм взаємодії соціальних суб’єктів, процес обміну раціональної й емоційно-оцінної інформацією, способами діяльності (вміннями), а також результатами діяльності у вигляді матеріальних речей і культурних цінностей. У структурі спілкування дослідники виділяють обмін інформацією, обмін діями, встановлення взаєморозуміння. Відповідно говорять про комунікативної, інтерактивної, перцептивної функції спілкування.

Ці ж компоненти і функції має спілкування педагога з учнями, в ході якого вони вирішують навчальні, виховні і розвиваючі завдання, тобто педагогічне спілкування. Змістом педагогічного спілкування є пізнання навколишнього світу і самих себе, оволодіння певними способами діяльності (вміннями і навичками) і засвоєння досвіду емоційно-ціннісних відносин до себе і навколишнього світу. Інакше кажучи, змістом педагогічного спілкування є зміст освіти (навчання і виховання). Тому навчання і виховання можуть бути охарактеризовані як педагогічне спілкування.

Професіоналізм сучасного педагога неможливий без культури педагогічного спілкування, показниками якої є: товариськість, культура мови, володіння невербальними засобами спілкування, вміння саморегуляції психічної діяльності, педагогічний такт і ін. Культура педагогічного спілкування знаходить своє вираження також у стилях спілкування педагога з учнями та в стилях його керівництва діяльністю учнів.

Процес педагогічного спілкування може характеризуватися як система комунікативних завдань. Алгоритм їх вирішення представлений наступними етапами: аналіз ситуації, перебір варіантів, вибір з них оптимального; комунікативну взаємодію; аналіз його результатів. Відповідно до цього алгоритмом виділяють стадії педагогічного спілкування. реалізація яких в певній послідовності становить суть технології педагогічного спілкування. Спілкування — це індивідуально-творча сфера діяльності педагога, тому можна говорити не тільки технології, але і про мистецтві педагогічного спілкування.

1 Бордовская, Н.В. Педагогіка: навчальний посібник / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. — СПб. Пітер, 2006. — С. 151-169.

2. Введення в педагогічну діяльність: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів А.С.. Роботова, Т.В. Леонтьєва, І.Г. Шапошникова [и др.]. — М. Видавничий центр «Академія», 2000. — Гл. 3.

3. Основи педагогіки: навч. посібник / А.І. Жук, І.І. Казімірського [и др.]. — Мн. Аверсев. 2003. — С. 209-218.

4. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології: навч. для студ. вищ. і середовищ. пед. навч. закладів / С.А. Смирнов, І.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [и др.]; під ред. С.А. Смирнова. — М. Видавничий центр «Академія», 2003. — С. 63-67; С. 75-80.

5. Прокоп’єв, І.І. Педагогіка. Основи загальної педагогіки. Дидактика. Учеб. посібник / І.І. Прокоп’єв, Н.В. Михалкович. — Мн. ТетраСистемс, 2002. — С. 207-229.

6. Селіванов, В.С. Основи загальної педагогіки. Теорія і методика виховання: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / За ред. В.А. Сластенина. — М. Видавничий центр «Академія», 2000. — Гл. VII.

7. Сластёнін, В.А. Педагогіка / В.А. Сластёнін, І.Ф. Ісаєв, Е.Н. Шиянов; під ред. В.А. Сластенина. — М. Видавничий центр «Академія», 2002. — С. 458-472.

8. Смирнов, В.І. Загальна педагогіка: навчальний посібник / В.І. Смирнов. — М. Логос, 2002. —

9. Столяренко, Л.Д. Педагогіка / Л.Д. Столяренко. — Ростов н / Д: «Фенікс», 2000. — С. 377-407.

Технологія педагогічного спілкування

Спілкування — складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, який здійснюється знаковими засобами, що породжується потребами спільної діяльності, що включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини і спрямований на значущу зміну в стані, поведінці та особистісно-смислових утвореннях його суб’єктів.

Зважаючи на складність і ємності феномена спілкування тлумачення його як поняття залежить від вихідних теоретичних і критеріальних підстав. В одних випадках спілкування розглядається як форма життєдіяльності, в інших — як певна сторона діяльності, а також інтерпретується в особливий вид діяльності — комунікативна, яка виступає самостійно на певному етапі онтогенезу і володіє всіма елементами, властивими діяльності взагалі: діями, операціями, мотивами.

Соціальний його зміст полягає в тому, що спілкування виступає як найважливіша умова і засіб привласнення індивідом досягнень історичного розвитку людства в безпосередньому відбитті і у всій системі соціальних зв’язків.

Педагогічне спілкування має ті ж характеристики, що й спілкування в цілому, але його специфічність, з одного боку, проявляється в тому, що в його процесі транслюється соціально-історичний досвід людства і відповідно метою його є цілеспрямована передача цього досвіду. З іншого боку, реципієнтом одержуваної інформації є, як правило, розвивається, формується особистість. Від правильної побудови діалогу викладача з учнями, від його комунікативних навичок залежить, якими знаннями, вміннями і навичками буде володіти індивід, наскільки будуть розвинені його здатності, якими виявляться соціально-психологічні характеристики особистості.

Охарактеризувати структуру спілкування можна і шляхом виділення в ньому трьох взаємопов’язаних сторін:

· комунікативної — обмін інформацією між індивідами, що спілкуються;

· інтерактивної — організація взаємодії між індивідами, що спілкуються або обмін знаннями, ідеями, думками і діями;

· перцептивної — процес сприйняття і пізнання один одного партнерами по спілкуванню і встановлення на цій основі взаєморозуміння. Три об’єднані боку спілкування реалізують процес спілкування.

Якщо визначити спілкування як взаємодія двох або більше людей, спрямоване на узгодження та об’єднання зусиль з метою налагодження відносин і досягнення загального результату, то можна виділити наступні функції спілкування: організацію спільної діяльності, формування і розвиток міжособистісних відносин, пізнання людьми один одного (М. І . Лісіна).

Якщо вважати педагогічний вплив основою педагогічної технології, то спілкування теж виконує три описані функції, але в наступній інтерпретації:

«Відкриття студента (дитини) на спілкування» направлено на створення педагогом комфортних умов для прояву учнем пізнавальної творчої активності під час спільної навчальної діяльності;

«Співучасть студенту (дитині) в спілкуванні» реалізується через операції демонстрації прихильності, прояви інтересу, надання допомоги;

«Піднесення студента (дитини) в спілкуванні» відбувається як стимулювання, підняття значущості, підтримку оптимістичного кордону.

Процес педагогічного спілкування умовно можна представити формулою «діяльність — взаємодія — спілкування — контакт».

З цієї точки зору спілкування поділяється на наступні види (А. А. Леонтьєв):

— соціально орієнтоване спілкування — лекція, доповідь, публічний виступ педагога;

— групове предметно орієнтоване спілкування — це колективне спілкування, включене в колективна праця і безпосередньо його обслуговує, що допомагає колективу вирішити поставлене перед ним завдання;

— особистісно орієнтоване спілкування, т. е. спілкування однієї людини з іншим (викладача зі студентами, студента зі студентом). Таке спілкування може бути діктальним або діловим, націленим на якусь спільну діяльність і, по суті, збігається з предметно орієнтованим. Але воно може бути і модальним, т. Е. Описуваних формулою з’ясування відносин.

Запропоновані види спілкування проілюструємо стосовно педагогічної ситуації.

резонансне спілкування виникає, коли партнери розуміють один одного і обмінюються особистісно-смисловий інформацією на підставі виникли від сприйняття почуттів. Інтерес студентів до лекції викладача можна простежити, спостерігаючи за їх реакцією: підтакують кивки головою, схвальні вигуки активного слухача: «Так-так, звичайно», що прояснюють питання до лектора під час і після лекції, слова подяки за цікаву інформацію. Викладач використовує прийоми заохочення, швидко реагує на настрій аудиторії і не боїться відійти від наміченого плану. Посилає студентам «Я-пові-щення» і т. Д.

Стегматное спілкування НЕ передбачає розкриття внутрішнього світу партнерів, відбувається з використанням спеціальних символів. Наприклад, у частині студентів є своя система спілкування на навчальному занятті, зрозуміла тільки їм, а з боку сприймається як знак неповаги до педагога.

етикетні спілкування оформляється за рахунок дотримання певних ритуалів: вітання викладача стоячи, етикетні формулювання прощання після закінчення заняття і т. д.

раппортний спілкування виникає між батьками і дітьми, пов’язане з незрілістю особистості або відсутністю у неї свободи вибору. Прикладом такого спілкування є ситуації, коли педагог робить повчальні зауваження недбайливому студенту, свідомо знаючи, що відповіді не буде.

Референтний спілкування виникає тоді, коли отримана інформація оцінюється з власних, особистих позицій індивіда. Для підвищення пізнавальної активності на навчальному занятті викладач навмисно створює ситуацію такого спілкування, пропонуючи студентам проблемні питання, які потребують висловлення власної позиції відповідає, і це заохочується.

Якщо вважати основою спілкування взаємодія між суб’єктами педагогічного процесу, то слід про викладача і студентів говорити як про партнерів, які повинні володіти набором певних комунікативних умінь, навичок і культурою.

До основних комунікативних умінь відносяться наступні:

· Вольові якості, т. Е. Вміння керувати своєю поведінкою; увагу, особливо спостережливість, переключення та ін .;

· Соціальна перцепція, або читання по обличчю;

· Вміння розуміти, а не тільки бачити, т. Е. Адекватно моделювати особистість студента, його психічний стан за зовнішніми ознаками;

· Вміння подати себе в спілкуванні з учнями;

· Вміння оптимально будувати свою мову в психологічному плані;

· Вміння мовних і немовних контакту з учнями.

Комунікативні навички (Л.А. Поварніцина):

· навик правильного поводження до партнера, пряме вираження своїх бажань (прохання, вимога і т. д.) без примусу, погроз або вибачень;

· навик відмови партнеру: пряме, недвозначне відхилення прохання (вимоги) партнера із зазначенням причин відмови;

· навик вираження схвалення (позитивний зворотній зв’язок): пряме вираження позитивних почуттів (похвала, комплімент) на адресу людини або його дій;

· навик вираження несхвалення (негативний зворотний зв’язок): пряме вираження невдоволення або несхвалення дій людини. Може включати пропозицію про те, як поліпшити ці дії (т. Е. Які дії були б схвалені);

· навик емпатії: вираз розуміння (але не обов’язково прийняття, схвалення) позиції, почуттів партнера;

· вміння попросити зворотний зв’язок: пряме звернення до партнера з проханням висловити його позицію, думку щодо ваших дій.

Виділяють наступні важливі етико-психологічні аспекти культури спілкування, що є синтезом комунікативних знань, умінь, навичок:

знання психологічних особливостей людини, що допомагає розбиратися в людях, правильно оцінювати і інтерпретувати їх стан, поведінку, настрій;

знання тих перешкод, бар’єрів, які заважають правильному сприйняттю і відповідної оцінки іншої людини, досягнення морально-психологічної єдності людей, і шляхів усунення цих бар’єрів;

вміння, здатність точно відгукуватися на психологічний стан іншої людини і його поведінка;

вміння вибирати по відношенню до кожного таку форму звернення, яка б відповідала його індивідуальних особливостей і в той же час не розходилася з вимогами і нормами моралі;

знання і вміння виконувати вимоги етикету в прояві поваги до інших людей;

постійна спрямованість на іншу людину. Визначення професійно-педагогічного спілкування має ‘характеризувати сутність відносин, що складаються між викладачем і студентами, вихователями та виховуваними в процесі взаємодії.

У відносинах з оточуючими, в поведінці людей ділять на три альтернативні пари (В. М. Лещинський, С. В. Кульневич). Такий поділ лягло в основу багатьох типологій особистостей, які проявляють різну ступінь активності в процесі спілкування. Не вдаючись в подробиці типологічного опису, зафіксуємо увагу на короткій їх характеристиці.

Домінант — недомінант. Домінант — жорсткий, без комплексів, що давить. Він не бентежиться, для нього, як правило, не існує незручних ситуацій, положень. Він упевнений до самовпевненості і прав, навіть будучи не правий. Це — натиск, сила, постійне прагнення «вгору». Прояв образи, агресії, якщо, на думку домінанта, ущемляються його права, амбіції.

Недомінант — протилежну поведінку і реакції: боязкий, сором’язливий, легко підкоряється.

Мобільний — ригідний. Мобільний партнер легко перемикається, не може довго зосереджуватися на одній темі, його постійно тягне в бік. У нього все з усім асоціюється; він постійно хоче рухатися, говорити. Стратегія контакту з мобільним передбачається така: по можливості гальмувати його.

Екстраверт — інтроверт. Власне суть поведінки представників цих типів ясна з перекладу термінів: екстраверт — спрямований на інших, інтроверт — спрямований на себе.

Крім типологічних особливостей, характер відносин викладача до студентів визначають так звані робочі позиції педагога (М. А. Віслогузова):

позиція «Я — Я» відображає особистісні і професійно-педагогічні якості викладача, що дозволяють йому усвідомити себе і відрегулювати свій розвиток;

позиція «Я — Він» позначає внутрішній контакт «викладач — студент»; спрямована на розуміння внутрішнього світу іншої людини і встановлення позитивного, дружнього контакту з ним;

позиція «Я — Ми» відображає особистісні професійно-педагогічні та психолого-педагогічні особливості викладацької діяльності.

За знаком спрямованості відносини між викладачем і студентами можна позначити як (І. І. Риданова):

— взаємно-позитивні — найбільш оптимальні, будуються на основі психологічної сумісності і нею визначаються. Можуть бути реалізовані за рахунок «Ми-підходу», надання допомоги і прохання про допомогу;

— взаємно-негативні — конфліктогенним, часто виникають як наслідок комунікативної некомпетентності педагога або як наслідок деформації його особистості. Щоб їх нівелювати, потрібно докорінно змінити ставлення до студента, т. Е. Поміняти свою педагогічну позицію, а це непросто;

— односторонньо-позитивно-негативні — нестійкі нестабільні, виникають як наслідок штампів в спілкуванні: упередженість поведінкових реакцій, дотримання строго запланованою схемою, манера поводитися зі студентами, закритість викладача, виражена у виконанні тільки викладацькою функції. У студентів це проявляється як очікування негативної оцінки з боку викладача. Важко піти від таких відносин, так як потрібні позитивний настрій і подолання різноманітних бар’єрів спілкування;

— суперечливо-позитивні, виникають, коли коливаються симпатії і антипатії. Тут в основі відносин з перевагою в ту або іншу сторону лежить педагогічний такт викладача;

— односторонньо-суперечливо-негативні і взаємно-суперечливі відносини — відносини зі знаком мінус, їх важко подолати;

— об’єкт-об’єктні відносини, знеособлюють процес спілкування і зводять його до формальності, тому немає ні емоцій, ні міцності в знаннях.

Спілкування пронизує всі сторони формування особистості, форми його різноманітні і визначаються, перш за все, характером суспільних відносин. Людина в процесі спілкування відчуває на собі вплив оточуючих, сам при цьому надаючи певний вплив на них.

infopedia.su не належать авторські права, розміщених матеріалів. Всі права належати їх авторам. У разі порушення авторського права напишіть сюди.

— взаємообмін інформацією між вчителем і учнями;

— взаєморозуміння, вміння дивитися на себе очима партнера по спілкуванню;

— мобілізація резервів учасників спілкування, виявлення найбільш сильних і яскравих якостей учнів і вчителя;

— взаємодія і організація спільної діяльності;

— розумна, педагогічно доцільна самопрезентація особистості вчителя і учнів;

— взаємна задоволеність учасників спілкування.

Такий широкий спектр завдань вимагає оптимізації педагогічного спілкування — за завданнями, за коштами, по результату.

Взаємодія вчителя з учнями — один з найважливіших шляхів виховного впливу дорослих. Учитель, в принципі, достатньо підготовлений до організації та підтримці взаємин з учнями. Однак на практиці взаємовідносини вчителя з учнями складаються не завжди оптимально. Багато в чому це залежить від стилю керівництва педагога (тобто від характерної манери і способів виконання вихователем тих функцій, з яких складається його взаємодію з учнями).

2. Поняття про технологію педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування — це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним (у процесі навчання і виховання) має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне і оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а так само на іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності і відносин між педагогом і учнями всередині учнівського колективу.

Педагогічне спілкування спрямоване не тільки на саме взаємодія, і на учнів з метою їх особистісного розвитку, а й на те, що є основним для самої педагогічної системи — на організацію освоєння навчальних знань і формування на цій основі умінь.

Педагогічне спілкування — є форма навчального взаімодейсвія, співпраці вчителя і учнів. Це — особистісно та соціально орієнтоване взаємодія. Педагогічне спілкування одночасно реалізує комунікативну, перцептивну та інтерактивну функції, використовуючи при цьому всю сукупність вербальних, образотворчих, символічних засобів.

Функціонально — це контактна, інформаційне, спонукальне, координаційне взаємодія, яке встановлює відносини всіх суб’єктів освітнього процесу. Воно характеризується полнооб’ектной спрямованістю, полуінформатівностью, високим ступенем репрезентативності.

Додамо, що педагогічне спілкування як форма навчального співробітництва є умова оптимізації навчання і розвитку особистості самих учнів. Воно визначається потрійний орієнтованістю: особистісної, соціальної, предметної. Учитель, працюючи з одним навчаються над освоєнням будь-якого навчального матеріалу, завжди орієнтує його результат на всіх присутніх в класі, і навпаки, працюючи з класом, тобто фронтально, впливає на кожного навчального. Тому можна вважати, що своєрідність педагогічного спілкування, будучи всією сукупністю названих характеристик, виражається в органічному поєднанні елементів особистісно-орієнтованого, соціально-орієнтованого та предметно-орієнтованого спілкування. При цьому педагогічне спілкування, що включає всі перераховані елементи, має принципово нову якість. [3]

В.А. Канн-Калик, відзначав, що виховання буде ефективним в тому випадку, якщо викликає у дитини позитивні відносини до того, що ми хочемо у нього виховати. При цьому те чи інше відношення завжди формується через сформований механізм спілкування. Ось чому перед кожним вчителем стоїть завдання оволодіння технологією педагогічного спілкування. Незнання такої технології призводить до того, що комунікативні дії здійснюються шляхом проб і помилок.

Основні труднощі, які відчуває педагог в спілкуванні з учнями, пов’язані з невмінням налагодити контакт, керувати спілкуванням учнів на уроці, вибудовувати взаємини і перебудовувати їх в залежності від специфіки педагогічних завдань, з нерозумінням внутрішньої психологічної позиції учня. Нарешті, це труднощі в мовному спілкуванні і передачі власного емоційного ставлення до навчального матеріалу, а також невміння управляти власним психічним станом в спілкуванні. Володіння вчителем технологією педагогічного спілкування має значення і тому, що вона обумовлює ставлення дітей до вчителя, яке вони часто переносять на предмет, який він викладає. [4]

3. Стадії педагогічного спілкування і технологія їх реалізації

Педагогічне спілкування має динаміку, відповідну логіці педагогічного процесу (задум, втілення задуму, аналіз і оцінка). Звідси і його стадії:

1 стадія — моделювання педагогічного спілкування пов’язана із здійсненням своєрідного планування комунікативної структури взаємодії, адекватної педагогічним завданням, ситуації, що склалася, індивідуальності педагога, особливостям окремих учнів і класу в цілому. На цій стадії відбувається переклад педагогічних завдань в сферу завдань комунікативних, досягається їх відповідність, що забезпечує продуктивну реалізацію цілей педагогічної взаємодії. Необхідною елементом моделювання майбутнього спілкування є передбачення можливої ​​психологічної атмосфери. Це визначає власне педагогічні аспекти взаємодії, дозволяє педагогу уявити своє комунікативну поведінку і емоційний стан.

2 стадія — організація безпосереднього спілкування, під час якого педагог бере на себе ініціативу перевага в управлінні спілкуванням. Тут відбувається і конкретизація об’єкта спілкування (зазвичай клас в цілому).

Важливим моментом є залучення педагогом уваги учнів, оскільки ефективне спілкування з класом можливо тільки в тому випадку, якщо увагу учнів сконцентровано на педагога.

3 стадія — управління спілкуванням, суть якого полягає в комунікативному забезпеченні застосовуваних методів впливу. Управління спілкуванням складається з конкретизації моделі спілкування, уточнення умов і структури спілкування, здійснення безпосереднього спілкування.

Основною умовою управління спілкуванням є ініціативність педагога, яка дозволяє вирішувати ряд стратегічних і тактичних завдань: забезпечити керівництво процесом, створити емоційну атмосферу і ін.

4 стадія — аналіз ходу і результатів здійсненої технології педагогічного спілкування. Найчастіше вона називається стадією зворотного зв’язку в спілкуванні і за своїм змістом та технології реалізації відповідає заключного етапу рішення комунікативної задачі. Головне значення цієї стадії діагностично-корекційний. Названі стадії характеризують поетапне розгортання педагогічного спілкування. Розвиток особистості дитини залежить не тільки від характеру взаємин з дорослими, а й від впливу однолітків. Симпатія до іншого дитині переходить поступово в потребу в спілкуванні з ним. Потреба в спілкуванні з однолітками розвивається, перш за все, на основі спільної діяльності дітей в грі, а також з приводу гри.

Технологія педагогічного спілкування і встановлення педагогічно доцільних взаємин

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Технологія педагогічного спілкування і встановлення педагогічно доцільних взаємин

§ 1. Педагогічне спілкування в структурі діяльності вчителя-вихователя

Спілкування відноситься до числа міжпредметних категорій. Воно органічно і широко представлено в філософії, соціології, загальної і соціальної психології, педагогіки та інших науках, кожна з яких вивчає його в зв’язку з завданнями і специфікою своєї області знання.

Специфіка педагогічного спілкування визначається призначенням цієї діяльності, спрямованої на реалізацію цілей розвитку особистості. У процесі педагогічного спілкування здійснюється навчання прийомам і способам розумової діяльності, формування розумових процесів, управління процесами навчання, навчання прийомам роботи, постійне підтримання зацікавленості учнів на самому уроці, мотиваційне забезпечення навчального процесу, нормативних взаємовідносин з колективом і з учителем, зняття емоційної напруженості.

Таким чином, педагогічне спілкування — це багатоплановий процес організації, встановлення і розвитку комунікації, взаєморозуміння і взаємодії між педагогами та учнями, що породжується цілями і змістом їхньої спільної діяльності.

Проблемі педагогічного спілкування присвячено значну кількість досліджень, аналіз яких виявляє кілька аспектів в її вивченні. Перш за все це визначення структури та умов формування комунікативних умінь педагога. В цьому аспекті отримали розвиток методи активного соціального навчання (АФО): рольові ігри, соціально-психологічні тренінги, дискусії та ін. З їх допомогою педагоги опановують способами взаємодії, розвивають товариськість.

Іншим напрямком є ​​дослідження проблем взаєморозуміння між педагогами та учнями. Вони значимі в силу того, що контакт можливий тільки в умовах досить повного взаєморозуміння між людьми, що спілкуються, досягнення якого вимагає пошуку певних умов і прийомів.

Особливу групу досліджень складають ті, які вивчають норми, які реалізуються в педагогічному спілкуванні. Перш за все це дослідження з проблеми педагогічної етики і такту. Педагогічна система «вчитель — учень» в цьому випадку розглядається як певна культурна спільність, в якій велика роль відводиться виконання соціально схвалюваних норм поведінки: шанобливого ставлення до людини, доброзичливості, комунікабельності та ін.

Ці та інші аспекти вивчення педагогічного спілкування, взаємно доповнюючи один одного, показують його складний і багатогранний характер в освітньому процесі. Педагогічне спілкування в більшій частині досить регламентовано за змістом, формам, а тому воно не є лише способом задоволення абстрактної потреби в спілкуванні. У ньому чітко виділяються рольові позиції педагога і учнів, що відображають «нормативний статус» кожного. Їх зміст визначається статутними документами, навчальними планами і програмами.

Отже, педагогічне спілкування є соціально-нормативні форми взаємодії педагогів з учнями. Цілі, зміст, морально-психологічний рівень його здійснення і ціннісні відносини, які повинні актуалізуватися, для педагога виступають як соціально задані. Однак оскільки спілкуються безпосередньо, лицем до лиця, то воно набуває для учасників педагогічної взаємодії особистісний вимір.

§ 2. Поняття про технологію педагогічного спілкування

Продуктивність педагогічної діяльності багато в чому зумовлюється рівнем оволодіння учителем технологією педагогічного спілкування. Аналіз педагогічної практики показує, що багато серйозних труднощів у вирішенні завдань навчання і виховання виникають через невміння вчителя правильно організувати спілкування з дітьми. Які б класифікації методів навчання і виховання ні пропонувалися, вплив педагога на особистість школяра здійснюється тільки через живе і безпосереднє спілкування з вихованцями.

В.А.Кан-Калик, автор книги для вчителя за технологією педагогічного спілкування, відзначав, що виховання буде ефективним в тому випадку, якщо викликає у дитини позитивне ставлення до того, що ми хочемо у нього виховати. При цьому те чи інше відношення завжди формується через сформований механізм спілкування. * Ось чому перед кожним вчителем стоїть завдання оволодіння технологією педагогічного спілкування. Незнання такої технології призводить до того, що комунікативні дії здійснюються шляхом проб і помилок.

Основні труднощі, які відчуває педагог в спілкуванні з учнями, пов’язані з невмінням налагодити контакт, керувати спілкуванням учнів на уроці, вибудовувати взаємини і перебудовувати їх в залежності від специфіки педагогічних завдань, з нерозумінням внутрішньої психологічної позиції учня. Нарешті, це труднощі в мовному спілкуванні і передачі власного емоційного ставлення до навчального матеріалу, а також невміння управляти власним психічним станом в спілкуванні. Володіння вчителем технологією педагогічного спілкування має значення і тому, що вона обумовлює ставлення дітей до вчителя, яке вони часто переносять на предмет, який він викладає.

Специфічну характеристику професійної педагогічної діяльності висловлюють два її взаємопов’язані аспекти. З одного боку, це педагогічна творчість в процесі спілкування з дітьми, з іншого — спілкування з дітьми в процесі педагогічної творчості. Професійно-педагогічне спілкування є система (прийоми і навички) органічного соціально-психологічної взаємодії педагога і виховуваних, змістом якого є обмін інформацією, надання виховного впливу, організація взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів. У зв’язку з цим спілкування в педагогічній діяльності — це засіб вирішення навчальних завдань; соціально-психологічне забезпечення освітнього процесу; спосіб організації взаємин педагога і дітей, що обумовлюють успішність навчання і виховання.

Таким чином, педагогічне спілкування як особливий вид творчості в технологічному плані знаходить своє вираження в уміннях передати інформацію, зрозуміти стан учня, в організації взаємин з дітьми, в мистецтві впливати на партнера по спілкуванню, управляти власним психічним станом.

Для розуміння сутності технології педагогічного спілкування необхідно звернення до поняття «комунікативна задача», оскільки процес професійно-педагогічного спілкування може бути представлений як система комунікативних завдань. Комунікативна завдання, будучи похідною від педагогічного завдання і будучи її фоном, має ті ж етапи рішення, що і остання: аналіз ситуації, перебір варіантів і вибір з них оптимального, комунікативна взаємодія та аналіз його результатів. Наприклад, при виникненні завдання пояснення нового матеріалу педагог аналізує педагогічну ситуацію, перебирає можливі варіанти пояснення, обирає оптимальні методи і потім здійснює педагогічну дію. На всіх етапах вирішення педагогічного завдання педагог використовує відповідну технологію спілкування, за допомогою якої організовується педагогічна взаємодія.

Таким чином, комунікативна задача є та сама педагогічна задача, але перекладена на мову комунікації. У той же час комунікативна задача, відображаючи завдання педагогічну, носить допоміжний, інструментальний по відношенню до неї характер (В.А. Кан-Калик). Тому, організовуючи конкретне педагогічне вплив, необхідно представляти способи його комунікативної реалізації.

В.А.Леонтьев визначає комунікативну задачу як результат орієнтування в проблемній ситуації, метою якої є вплив на партнерів по спілкуванню. Вона може бути наслідком усвідомленого або неусвідомленого наміри, тобто комунікативної мети, яка є внутрішньою інтенцією, регулятором вербальної поведінки.

Наш досвід переконує, що багато педагогів не усвідомлюють комунікативну задачу як компонент педагогічного процесу, хоча в реальній діяльності вирішують її неусвідомлено.

Прийнято розрізняти загальні комунікативні завдання майбутньої діяльності, які, як правило, плануються заздалегідь, і поточні комунікативні завдання, що виникають в ході педагогічної взаємодії. Загальна комунікативна задача зводиться до розповіді (з повідомленням) і спонуканню. Оповідання представлено наступними різновидами: власне розповідь, повідомлення, найменування, оголошення, перерахування, репліка, відповідь, донесення, рапорт і ін. Спонукання має такі види, як наказ, команда, вимога, попередження, загроза, заборона, виклик, застереження, пропозиція, заклик, рада, завдання, запрошення, прохання, умовляння, благання.

Таким чином, в процесі вирішення комунікативних завдань педагог реалізує дві основні мети: передати учням повідомлення або впливати на них, тобто спонукати до дії.

Інтенція — іманентна спрямованість свідомості на предмет безвідносно до того, є він реальним або тільки уявним.

Вербальний — словесний, усний.

Комунікативна задача вплетена і в загальний контекст навчальної завдання, яка, згідно з Д. Б. Ельконіна, є основною одиницею навчальної діяльності. При цьому основна відмінність навчального завдання від всяких інших полягає в тому, що її мета і результат полягають у зміні самого діючого суб’єкта, в оволодінні певними способами дії, а не в зміні предметів, з якими діє суб’єкт.

Комунікативні завдання тому можуть бути розглянуті як засіб вирішення навчального завдання в контексті навчальної діяльності. У процесі спілкування з учнями на уроці вчитель вирішує різні за характером комунікативні завдання, реалізуючи різні педагогічні функції. Виділено чотири функціональних ряду комунікативних дій вчителя: стимулюючі, що реагують (оціночні і коригуючі), контролюючі, що організують.

Для вчителя, який здійснює управління навчальною діяльністю учня, важливо не тільки чітко усвідомлювати і диференціювати типи комунікативних дій, що направляють навчальну діяльність учня, а й визначати, якими з цих дій можуть бути вирішені педагогічні комунікативні завдання.

особистість учитель педагогічний спілкування

§ 3. Етапи рішення комунікативної задачі

Технологія педагогічного спілкування буде розкрита неповно, якщо не охарактеризувати етапи рішення комунікативної задачі. Вони можуть бути представлені таким чином: орієнтування в умовах спілкування; привернення уваги; «Зондування душі об’єкта»; здійснення вербального спілкування; організація зворотного змістовної та емоційної зв’язку.

На етапі орієнтування в умовах спілкування відбувається складний процес «підгонки» загального стилю спілкування до конкретних умов спілкування (уроку, заходи і т.п.). Подібна адаптація, як встановлено, спирається на наступні компоненти: усвідомлення педагогом власного стилю спілкування з учнями; уявне відновлення попередніх особливостей спілкування в даному колективі — комунікативна пам’ять; уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах діяльності, виходячи з ситуації в класі і поточних педагогічних завдань. Тут відбувається і конкретизація об’єкта спілкування, в якості якого може виступати клас, група дітей або окремі вихованці.

Етап залучення до себе уваги може бути реалізований різними прийомами. Виділяють такі варіанти, як речовий — вербальне спілкування з учнями; пауза з активним внутрішнім вимогою уваги до себе; рухово-знаковий — застосування таблиць, наочних посібників, запис на дошці і т.п .; змішаний варіант, що включає в себе елементи трьох попередніх. Найчастіше використовується змішаний тип залучення уваги.

Продуктивне професійно-педагогічне спілкування вимагає ретельного «зондування душі об’єкта» (термін К. С. Станіславського). На цьому етапі педагог уточнює склалося на попередніх стадіях уявлення про умови спілкування і можливих комунікативних завданнях, намагається вловити рівень готовності аудиторії до негайного початку продуктивного спілкування. Практика виховної роботи вимагає від осіб, безпосередньо організовують виховний процес, високою сенсорної культури, що виявляється, зокрема, в сильно розвиненому умінні розрізняти і точно тлумачити нюанси в макро- і мікроекспрессіі вихованців.

Основний етап рішення комунікативної задачі — здійснення вербального спілкування. Успішність такого спілкування передбачає наявність у педагога хорошою вербальної пам’яті; умінь правильно відбирати мовні засоби, що забезпечують яскраву, виразну мову, логічно будувати виклад інформації, що передається, орієнтувати мова на співрозмовника; високого рівня антиципації (передбачення).

К. С. Станіславський (1863 — 1938) -отечественний режисер, театральний діяч і педагог. Розробив творчу систему виховання акторів, багато ідей якої використовуються в підготовці вчителів.

До засобів, що підвищує ефективність комунікативної взаємодії, відносять: здатність до пристосувань «зверху і знизу» (добудови і прибудови), мускульну мобільність, ініціативність у спілкуванні, здатність керувати спілкуванням, володіння жестами, мімікою і пантоміма, підвищення (посилення) і зниження голосу або педагогічно доцільне інтонування. Треба пам’ятати, що для вихованців часто значима не сама по собі інформація, а той сенс, який вкладає в неї педагог, і його ставлення до повідомляються фактами. Ось чому педагог завжди повинен мати на увазі можливість прочитання підтексту і свідомо використовувати цю особливість переданої інформації.

Сенсорний — відчуває (противоп. — моторний).

Заключний етап вирішення комунікативного завдання — організація змістовної та емоційної зворотного зв’язку. Змістовна зворотний зв’язок дає інформацію про рівень засвоєння навчального матеріалу учнями. Вона здійснюється за допомогою фронтального і оперативного індивідуального опитування, періодичної постановки питань на з’ясування розуміння і аналізу виконаних завдань. Емоційна зворотний зв’язок встановлюється педагогом через відчуття настрою класу на даному уроці або заході, вловити який можна лише за поведінкою учнів, виразами їх осіб і очей, по окремим реплік і емоційних реакцій. Змістовна зворотний зв’язок в єдності з емоційної дає педагогу інформацію про рівень сприйняття матеріалу і пізнавально-моральній атмосфері проведеного заняття.

§ 4. Стадії педагогічного спілкування і технологія їх реалізації

Педагогічне спілкування має динаміку, відповідну логіці педагогічного процесу (задум, втілення задуму, аналіз і оцінка). Звідси і його стадії:

моделювання майбутнього спілкування в процесі підготовки до уроку або заходу (прогностичний етап);

організація безпосереднього спілкування (початковий період спілкування) «комунікативна атака»;

управління спілкуванням в педагогічному процесі;

аналіз здійсненої технології спілкування і моделювання нової для вирішення іншої педагогічної завдання.

Названі стадії характеризують поетапне розгортання педагогічного спілкування.

Перша стадія педагогічного спілкування — його моделювання — пов’язана із здійсненням своєрідного планування комунікативної структури взаємодії, адекватної педагогічним завданням, ситуації, що склалася, індивідуальності педагога, особливостям окремих учнів і класу в цілому.

Попереднє моделювання допомагає педагогу уявити вірогідну схему взаємодії. Крім того, на цій стадії відбувається переклад педагогічних завдань в сферу завдань комунікативних, досягається їх відповідність, що забезпечує продуктивну реалізацію цілей педагогічної взаємодії.

Необхідною елементом моделювання майбутнього спілкування є передбачення можливої ​​психологічної атмосфери, наприклад на уроці вибір засобів досягнення емоційної синхронності взаємодіючих суб’єктів. Це, в свою чергу, визначає власне педагогічні аспекти взаємодії, дозволяє педагогу уявити своє комунікативну поведінку і емоційний стан.

В.А.Кан-Калик, вважаючи комунікативну підготовку вчителя до уроку важливим елементом педагогічного спілкування, розробив технологію її здійснення. Вона може бути представлена ​​наступними рекомендаціями:

згадайте конкретний клас або ряд класних колективів, в яких належить давати уроки;

спробуйте відновити в своїй комунікативної пам’яті досвід спілкування саме з даним колективом, прагнете розвивати позитивні емоції від спілкування з класом і блокувати негативні — вони будуть вам заважати;

згадайте, який тип спілкування властивий вам саме в даному класі, чи можливий він на сьогоднішньому уроці, чи вписується в нього;

спробуйте уявити, як клас сприйме вас і матеріал уроку;

зіставте властивий вам стиль спілкування з класом з завданнями (навчальними, розвиваючими, які виховують) сьогоднішнього уроку, спробуйте домогтися їх єдності;

працюючи над конспектом, плануючи фрагменти і частини уроку, уявіть собі загальну психологічну атмосферу їх реалізації;

згадайте ваші взаємини з окремими учнями, уникайте стереотипних психологічних установок по відношенню до дітей;

спробуйте відчути майбутню атмосферу спілкування на уроці, це зробить вас більш упевненим.

Друга стадія педагогічного спілкування передбачає організацію безпосереднього спілкування, під час якого педагог бере на себе ініціативу, що дозволяє йому мати деяку перевагу в управлінні спілкуванням. З цією метою здійснюється орієнтування в умовах майбутнього спілкування, яка може включати такі моменти, як усвідомлення педагогом стилю власного спілкування з учнями; уявне відновлення досвіду його спілкування з даним класом; уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах. Тут відбувається і конкретизація об’єкта спілкування. Зазвичай в якості об’єкта спілкування виступає клас в цілому. Однак в залежності від конкретних педагогічних завдань комунікативне увагу педагога може зосереджуватися на групі дітей або на окремому вихованця.

Важливим моментом другої стадії процесу педагогічного спілкування є залучення педагогом уваги учнів, оскільки ефективне спілкування з класом можливо тільки в тому випадку, якщо увагу учнів сконцентровано на педагога. Цей момент слід розглядати як важливу поточну комунікативну задачу.

Третя стадія педагогічного спілкування — управління спілкуванням, суть якого полягає в комунікативному забезпеченні застосовуваних методів впливу. Управління спілкуванням складається з конкретизації моделі спілкування, уточнення умов і структури спілкування, здійснення безпосереднього спілкування.

Основною умовою управління спілкуванням є ініціативність педагога, яка дозволяє вирішувати ряд стратегічних і тактичних завдань: забезпечити керівництво процесом, створити емоційну атмосферу і ін. Для завоювання ініціативи у спілкуванні, слід дотримуватись таких умов (В.А.Кан-Калик):

оперативність при організації початкового контакту з класом;

оперативний перехід від організаційних процедур (вітання, коли сідаєш і т.п.) до ділового і особового спілкування;

відсутність проміжних зон між організаційними і змістовними моментами на початку взаємодії;

оперативне досягнення соціально-психологічної єдності з класом, формування почуття «ми»;

введення особистісних аспектів у взаємодію з дітьми;

подолання стереотипних і ситуативних негативних установок по відношенню до окремим учням;

організація цілісного контакту з усім класом;

постановка завдань і питань, які вже в початковий момент взаємодії здатні мобілізувати колектив;

скорочення забороняють педагогічних вимог і розширення позитивно-орієнтовних;

увагу до зовнішності: охайність, підтягнутість, зібраність, активність, доброзичливість, чарівність і т.п .;

використання мовних і невербальних засобів взаємодії (активне включення міміки, мікромімікі; контакт очима і т.п.);

вміння «транслювати» в клас власну прихильність до дітей, доброзичливість;

знаходження яскравих, привабливих цілей діяльності і показ шляхів до їх досягнення;

розуміння ситуативної внутрішньої налаштованості учнів, облік цього стану, передача учням цього розуміння;

досягнення загального і ситуативного взаєморозуміння, формує у учнів потреба у взаємодії з учителем.

У процесі здійснення безпосереднього спілкування педагога з вихованцями нерідко виникають якісь «психологічні бар’єри», які заважають спілкуванню і негативно позначаються на загальному ході уроку, самопочутті педагога і учнів. Як правило, вони виникають непомітно і спочатку можуть не усвідомлювати учителем. Натомість школярі сприймають їх відразу. І якщо «бар’єр» закріплюється, то і сам педагог починає відчувати дискомфорт, тривогу, відчувати нервозність. Якщо цей стан стає стійким, то воно заважає педагогічному контакту з дітьми і в кінцевому підсумку позначається на характері педагога — формується так званий «невірний педагогічний характер». У зв’язку з цим у багатьох випадках слід шукати не нові методи навчання і виховання, а надійне комунікативне забезпечення вже відомої методики, оскільки за структурою уроку і виховного заходу завжди відчувається його комунікативна партитура.

Четверта стадія — аналіз ходу і результатів здійсненої технології педагогічного спілкування. Вона найчастіше називається стадією зворотного зв’язку в спілкуванні і за своїм змістом та технології реалізації відповідає заключного етапу рішення комунікативної задачі. Без зворотного зв’язку рефлексивний момент не тільки погіршується, а й може стати неадекватним. Головне призначення цієї стадії діагностично-корекційний.

Представлена ​​логіка і етапність процесу педагогічного спілкування в реальній педагогічній діяльності можуть бути і іншими. Деякі етапи можуть бути згорнутими або недостатньо чітко виявленими, а іноді, навпаки, надмірно розтягнутими. Однак представлена ​​логіка розкриває найбільш типові ситуації, що складаються в процесі педагогічного спілкування.

§ 5. Стилі педагогічного спілкування і їх технологічна характеристика

Як уже зазначалося в розділі I, одним з найважливіших вимог, що висуває педагогічна професія до особистості вчителя, є чіткість його соціальної та професійної позиції. Позиція педагога — це система інтелектуальних і емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності. Соціальна та професійна позиції педагога не можуть не відбитися на стилі його педагогічного спілкування, під яким слід розуміти індивідуально-типологічні особливості взаємодії педагога з учнями. Саме тому стиль педагогічного спілкування розглядається в тісному зв’язку із загальним стилем педагогічної діяльності.

У стилі педагогічного спілкування знаходять вираз особливості комунікативних можливостей педагога; сформований характер взаємин педагога і вихованців; творча індивідуальність педагога; особливості учнів. Будучи категорією соціально і морально насиченою, стиль спілкування неминуче відображає загальну і педагогічну культуру вчителя і його професіоналізм.

Загальноприйнятою класифікацією стилів педагогічного спілкування є їх поділ на авторитарний, демократичний і попустительский.

При авторитарному стилі спілкування педагог одноосібно вирішує всі питання, що стосуються життєдіяльності як класного колективу, так і кожного учня. Виходячи з власних установок, він визначає цілі взаємодії, суб’єктивно оцінює результати діяльності. У найбільш яскраво вираженій формі цей стиль проявляється при автократичному підході до виховання, коли учні не беруть участі в обговоренні проблем, що мають до них пряме відношення, а їх ініціатива оцінюється негативно і відкидається. Авторитарний стиль спілкування реалізується за допомогою тактики диктату і опіки. Протидія школярів владному тиску педагога найчастіше призводить до виникнення стійких конфліктних ситуацій.

Педагоги, які дотримуються цього стилю спілкування, не дозволяють виявляти учням самостійність і ініціативу. Їх оцінки учнів неадекватні, засновані лише на показниках успішності. Авторитарний педагог акцентує увагу на негативних вчинках школяра, але при цьому не бере до уваги мотиви цих вчинків. Зовнішні показники успішності діяльності авторитарних педагогів (успішність, дисципліна на уроці і т.п.) найчастіше позитивні, але соціально-психологічна атмосфера в таких класах, як правило, неблагополучна. Рольова позиція цих педагогів об’єктних. Особистість і індивідуальність учня виявляються поза стратегією взаємодії.

Авторитарний стиль спілкування, за даними Н.Ф.Масловой, породжує неадекватну самооцінку учнів, прищеплює культ сили, формує невротиків, викликає неадекватний рівень домагань в спілкуванні з оточуючими людьми. Більш того, домінування авторитарних методів в спілкуванні з учнями призводить до спотвореного розуміння цінностей, до високої оцінки таких якостей особистості, як безвідповідальність, владність; культивування на шкоду внутрішнім достоїнств зовнішньої привабливості і фізичної сили.

Попустительский (анархічний, ігнорує) стиль спілкування характеризується прагненням педагога мінімально включатися в діяльність, що пояснюється зняттям з себе відповідальності за її результати. Такі педагоги формально виконують свої функціональні обов’язки, обмежуючись лише викладанням. Стиль потурання спілкування реалізує тактику невтручання, основу якої складають байдужість і незацікавленість проблемами як школи, так і учнів. Наслідком подібної тактики є відсутність контролю за діяльністю школярів і динамікою розвитку їх особистості. Успішність і дисципліна в класах таких педагогів, як правило, незадовільні.

Спільними особливостями попустительского і авторитарного стилів спілкування, незважаючи на гадану протилежність, є дистантних відносини між учителем і учнями, відсутність між ними довіри, явна відособленість, відчуженість вчителя, демонстративне підкреслення їм свого домінуючого положення.

Альтернативою цим стилям спілкування є стиль співробітництва учасників педагогічної взаємодії, частіше званий демократичним. При такому стилі спілкування педагог орієнтований на підвищення суб’єктної ролі учня у взаємодії, на залучення кожного до вирішення загальних справ. Основна особливість цього стилю — взаімопріятіе і взаимоориентации. В результаті відкритого і вільного обговорення проблем, що виникають учні спільно з педагогом приходять до того чи іншого рішення. Демократичний стиль спілкування педагога з учнями — єдиний реальний спосіб організації їх співпраці.

Для педагогів, які дотримуються цього стилю, характерні активно-позитивне ставлення до учнів, адекватна оцінка їх можливостей, успіхів і невдач. Їм властиві глибоке розуміння школяра, цілей і мотивів його поведінки, уміння прогнозувати розвиток його особистості. За зовнішніми показниками своєї діяльності педагоги демократичного стилю спілкування поступаються своїм авторитарним колегам, але соціально-психологічний клімат в їх класах завжди більш благополучний. Міжособистісні відносини в них відрізняються довірою і високою вимогливістю до себе та інших. При демократичному стилі спілкування педагог стимулює учнів до творчості, ініціативи, організовує умови для самореалізації.

Характеристика наведених вище педагогічних стилів спілкування дана в «чистому» вигляді. У реальній педагогічній практиці найчастіше мають місце «змішані» стилі спілкування.

Педагог не може абсолютно виключити зі свого арсеналу деякі приватні прийоми авторитарного стилю спілкування. Як показали дослідження, вони виявляються іноді досить ефективними, особливо при роботі з класами і окремими учнями щодо низького рівня соціально-психологічного та особистісного розвитку. Але і в цьому випадку педагог повинен бути в цілому орієнтований на демократичний стиль спілкування, діалог і співпрацю з учнями, так як цей стиль спілкування дозволяє максимально реалізувати особистісно-розвиваючу стратегію педагогічної взаємодії.

Крім основних існують проміжні стилі педагогічної взаємодії, щодо яких слід виходити з того, що виховні сили завжди породжуються особистісними відносинами, тобто цілком залежать від особистості педагога. І гранично м’який і добрий Песталоцці, і строго організований, вимогливий і діловитий Макаренко, і прихильник вільного виховання ліберал Л. М. Толстой, і жорсткий в своїх вимогах Дистервег — всі вони домагалися великих успіхів у справі навчання і виховання, дотримуючись, природно, різних стилів педагогічного спілкування.

B.А. Кан-Калик встановив і охарактеризував такі стилі педагогічного спілкування, як спілкування, засноване на захопленості спільною творчою діяльністю педагогів і учнів; спілкування, в основі якого лежить дружнє ставлення; спілкування-дистанція; спілкування-залякування; спілкування-загравання.

Найбільш продуктивним є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. Театральний педагог М. О. Кнебель відзначала, що саме педагогічним відчуттям «жене тебе до молоді, змушує знаходити шляхи до неї.». * Такий стиль спілкування відрізняв діяльність В. О. Сухомлинського.

Досить результативним є і стиль педагогічного спілкування на основі дружнього ставлення, який можна розглядати як передумову вищеназваного стилю. Дружнє ставлення виступає стимулом розвитку взаємин педагога з учнями. Дружність і захопленість спільною справою об’єднують ці стилі між собою. Однак дружність повинна бути педагогічно згідною, так як певна міра дистантності зберігає статусні позиції і суверенність кожного з суб’єктів процесу взаємодії. Ось чому одним з досить поширених стилів спілкування є спілкування-дистанція, яку використовують в повній мірі як досвідчені педагоги, так і початківці.

Дослідження показують, що досить гіпертрофована (надмірна) дистанція веде до формалізації взаємодії педагога і учня. Дистанція повинна відповідати загальній логіці їх відносин і є показником провідної ролі педагога, але повинна бути заснована на авторитеті. Перетворення «дистанційного показника» в домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога і учнів. Це веде до зміцнення авторитарного стилю їх взаємовідносин.

Спілкування-дистанція в своїх крайніх проявах переходить в більш жорстку форму — спілкування-залякування. Воно найбільш популярно у початківців педагогів, які не вміють організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Для особистісно-розвиваючої стратегії педагогічної взаємодії спілкування-залякування є безперспективним.

Не менш негативну роль в актах взаємодії педагогів і учнів відіграє спілкування-загравання, яке також в основному використовується молодими вчителями. Прагнучи швидше встановити контакт з дітьми, сподобатися їм, але не маючи для цього необхідної комунікативної культури, вони починають загравати з ними, тобто кокетувати, вести на уроці розмови на особисті теми, зловживати заохоченнями без належних на те підстав.

Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції, при відсутності у педагога комунікативних умінь, необхідних для створення творчої атмосфери співробітництва, при їх частому використанні стають штампами, відтворюючи малоефективні способи педагогічного спілкування.

Однак рефлексуючий педагог, осмислюючи і аналізуючи свою діяльність, повинен звертати особливо пильну увагу на те, які способи спілкування є для нього більш типовими і частіше використовуються, тобто повинен володіти навичками професійної самодіагностики, без чого не може бути сформований стиль спілкування, органічний йому, адекватний його психофізіологічними параметрами, що відповідає рішенню задачі особистісного зростання педагога і учнів.

Спостереження шкільної практики показують, що стиль педагогічного спілкування безпосередньо впливає на психологічну атмосферу, емоційне благополуччя в колективі, які багато в чому визначають результативність педагогічної діяльності. Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції, часто породжують конфліктні відносини між учителем і учнями. Відповідальність за них завжди лежить на вчителеві. Але в реальному педагогічному процесі можливі конфліктні відносини і між дітьми. У зв’язку з цим особливого розгляду вимагає технологія психологічної корекції спілкування, тобто технологія вирішення конфліктів.

Основними причинами конфліктів в спілкуванні є обмеження почуття власної гідності партнера по спілкуванню; Чи це не підтвердження рольових очікувань; психологічна несумісність. Методи угашения конфліктів поділяють на прямі і непрямі. До прямих методів належать такі, як почергове виклад суті і причин зіткнення (тільки факти без емоцій, оцінних висловлювань та паплюження); висловлювання претензій публічно; застосування адміністративних санкцій; розведення конфліктуючих по різних класах, групах. Непрямі методи спираються на реалізацію наступних принципів: «виходу почуттів» (по К. Роджерсу), «емоційного відшкодування», «авторитетного третього», «обміну позиціями», «розширення духовного горизонту сперечаються».

Однак знання перерахованих і інших прийомів розв’язання конфліктних ситуацій не знімає з педагога відповідальності за необхідність вирішення кожного разу заново педагогічного завдання (аналіз і постановка діагнозу, прийняття рішення на основі прогнозування, власне рішення і аналіз рішення).

§ 6. Технологія встановлення педагогічно доцільних взаємин

Поняття педагогічно доцільних взаємин.

Технологія педагогічного спілкування обумовлює встановлення педагогічно доцільних взаємин між педагогами та вихованцями.

Відносини педагогів та вихованців в школі — це обумовлене всією системою виробничих, політичних, правових та моральних відносин суспільства взаємодія, яке направляється педагогами на рішення освітніх завдань. Нормою відносин педагогів і вихованців в школі є гуманні або так звані педагогічно доцільні відносини. Такі взаємовідносини підпорядковані досягненню виховного результату і засновані на добровільному визнання учнями авторитету, прав, знань і досвіду педагога і його лідерства. Це проявляється в прагненні учнів вчитися у вчителя, спілкуватися з ним і наслідувати його.

Учитель вступає у взаємини з учнями насамперед в навчальному процесі з тим, щоб виконати завдання, поставлені перед ним програмою. Суттєвою рисою цих відносин стає те, що вони свідомо використовуються педагогом з метою формування активно-позитивного ставлення учнів до навчання, праці, до своїх товаришів. Іншими словами, що встановилися відносини використовуються з метою вирішення педагогічних завдань. При цьому вони стають дієвими лише тоді, коли з їх допомогою вчитель управляє розвитком самодіяльних сил і активності учнів у процесі освоєння ними соціального досвіду, коли вони включаються в свідоме побудова системи відносин на гуманних засадах. Без вироблення власної активної позиції, чітких ідейно-моральних орієнтирів і установок школяр в будь-якій новій, складній ситуації не зможе самостійно прийняти вірне рішення. Якщо не враховується цей аспект відносин педагогів і вихованців, то управління педагогічним процесом неминуче скочується на шлях натаскування і постійної дріб’язкової опіки.

Відносини в педагогічному процесі складаються в спільній діяльності. Приступаючи до організації будь-якої діяльності, педагог, як показано в попередньому розділі, висуває певні вимоги, від виконання яких залежить успіх. Але педагогічна вимога — це не єдиний метод, за допомогою якого встановлюються педагогічно доцільні відносини з вихованцями. Більш того, не підкріплене яскравою, привабливою перспективою, будить ініціативу дітей, їх інтерес до спільної справи, радість і щастя творчого зусилля, вимога легко може стати на заваді на шляху встановлення таких відносин. Важливу роль в їх створенні грають опора на що формується громадська думка дитячого колективу і наявних в ньому мікрогруп, правильна об’єктивна оцінка знань та поведінки учнів. Помилки педагогів в такій оцінці чреваті особливо важкими наслідками для їх відносин з учнями. Великий вплив на становлення взаємин педагогів і вихованців надає і особистий приклад перших, їх переконання, особисті моральні якості і вчинки.

Таким чином, технологія встановлення педагогічно доцільних взаємин вимагає певної інструментування педагогічного вимоги, опори на громадську думку колективу, адекватних оцінок знань, умінь, навичок, а також поведінки учнів і самої особистості педагога як фактора, який надає безпосередній вплив на характер створених відносин в тій чи іншій діяльності.

Особистість вчителя як фактор встановлення педагогічно доцільних взаємин

З першого дня перебування дитини в школі вчитель стає для нього незаперечним авторитетом. Це положення зберігається аж до переходу в старші класи. З переходом на предметне навчання учні стикаються з багатьма вчителями і не важко помітити, що їхнє ставлення до вчителів помітно змінюється. Причому відносини, що склалися на перших уроках, часом зберігаються на все решту шкільні роки. Це, в свою чергу, призводить до того, що учні із запізненням фіксують або взагалі не помічають змін у внутрішньому світі вчителі, навіть якщо він багато в чому і змінився за п’ять-шість років.

Відомо, що на дітей впливають не тільки знання вчителя, а й сама його особистість, якості його душі. Більш того, дослідження показують, що роль вчителя як джерела інформації знижується з року в рік. Вплив же особистості не тільки не знижується, а, навпаки, зростає. Тому в структурі особистості вчителя найбільше значення набувають його ціннісні орієнтації, зокрема: чи є учні, з якими він має справу, цінністю для нього (їх інтереси, нахили, здібності, їх громадянська, професійна, особиста доля); чи є цінністю наука, яку він представляє і основи якої викладає; професія, засобами якої він служить суспільству, і можливість удосконалюватися в ній.

Причини величезного морального впливу особистості вчителя на особистість учня, а отже, і встановлення гуманних взаємин лежать в самій природі людини і людських відносин, що складаються в процесі педагогічної діяльності. У зв’язку з цим необхідно звернутися до психологічних основ пізнання людьми один одного і формування відносин між ними.

Взаєморозуміння педагогів і вихованців як основа складних взаємин

Зустрічаючись протягом навчального дня, вчителі та учні свідомо і несвідомо змушені вирішувати такі психологічні завдання, як визначення самопочуття співрозмовника, ступеня його щирості і рівня знань, мотивів вчинків і т.п.

Робиться це ними не заради цікавості. Учитель вирішує, яке завдання, яке питання краще дати того чи іншого учня, як змусити його повірити у власні сили, як відповісти, щоб учень не образився, зрозумів справжні наміри вчителя, і т.п. Учень, в свою чергу, повинен знати, який настрій у вчителя, які мотиви тих чи інших його вчинків, як відповісти, щоб це сподобалося вчителю, і т.п. Таким чином, відносини в педагогічному процесі формуються на основі пізнання вчителем і учнями один одного.

Як показують психологічні дослідження, серед умов, від яких залежать повнота і глибина пізнання іншої людини, одні більше пов’язані з характеристиками самого пізнаваного обличчя (в нашому випадку педагога), інші, навпаки, виявляються наслідком особливостей людини, якій доводиться виступати в ролі «оцінювача» . Звичайно, в реальному процесі пізнання людьми один одного роз’єднати ці дві групи умов буває майже неможливо.

Для реалізації першої умови вчитель повинен володіти всіма необхідними професійними якостями. Друга умова залежить від особливостей тих, хто сприймає (учні), оскільки кожен судить про інше в міру своєї вихованості. Отже, встановити педагогічно доцільні відносини — це перш за все сформувати ціннісні орієнтації, світогляд учнів.

Дослідження показують, що уявлення, які складаються в учнів про вчителя, залежать значною мірою від їх особистісних характеристик, від того, які погляди на людину у них сформовані. Звідси, чим більш значущий в системі цінностей учнів педагог, тим зацікавленими їхнє ставлення до нього. Однак це не означає, що вчитель з метою встановлення педагогічно доцільних відносин повинен підлаштовуватися під уже наявну систему цінностей учнів.

Емпатія і ідеалізація як умови становлення відносин вихованців

В процесі встановлення взаємовідносин у педагогічному процесі велике значення має таке явище, як емпатія (співпереживання). Вона є умовою більш успішного вирішення всіх професійних завдань і встановлення педагогічно доцільних взаємин педагогів і учнів. Саме почуття, які виникають у вчителя в ході пізнання учнів, починають потім впливати і на подальшу оцінку їх особистісно-ділових якостей.

У багатьох випадках на основі емпатії розвивається таке явище, як ідеалізація, тобто перебільшена оцінка особистісних якостей учня. Чим більше учень подобається вчителю, тим вище він оцінює все його якості і навпаки. Оцінка вчителем окремих учнів може не збігатися з общегрупповой оцінкою, що нерідко і буває, а це негативно позначається на формуванні відносин педагога і учнів. Учні бачать, що вчитель неадекватно оцінює (недооцінює) їх. Ця обставина вирішальним чином позначається і на психологічному кліматі в учнівському колективі.

Явище ідеалізації багато в чому служить основою виділення так званих улюбленців. Так, учитель математики ідеалізує учнів, добре успішних з його предмету, хоча часто в колективі вони не займають провідного становища. Природно, і в встановленні взаємин з класом ці вчителі будуть спиратися на «улюблених» учнів, а це не тільки не допомагає, а, навпаки, ускладнює встановлення педагогічно доцільних взаємин.

Однак виділення «любимчиків» — явище, часто психологічно неусвідомлюване і не завжди негативне. Рівне ставлення з усіма учнями не завжди запорука успіху. Однакове ставлення і до сумлінної учневі і до недбайливого, з одного боку, знижує активність першого і негативно позначається на відносинах вчителя з класом, а з іншого — створює сприятливі умови для «порушників спокою». Щоб цього не сталося, потрібно чітко диференціювати ставлення вчителя не тільки до різних груп учнів, але і до кожного учня окремо, не знижуючи при цьому вимогливості.

Таким чином, свої відносини з учнями вчитель будує, спираючись на дані їм оцінки. Педагогічно доцільними вони будуть в тому випадку, якщо, оцінюючи дії, вчинки і поведінку учнів, він враховує мотиви, зовнішні обставини і душевний стан учня в контексті загальної (попередньої) оцінки особистості.

Педагогічний такт і авторитет вчителя

З усієї сукупності взаємин вчителя з дітьми, заснованих на професійний обов’язок і почуття відповідальності, слід виділити педагогічний такт.

Педагогічний такт можна визначити як дотримання педагогічного принципу заходи в спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах діяльності, як уміння вибрати правильний підхід до учнів, виходячи з їх особистісних особливостей і відносин з ними. Педагогічний такт є одночасно і почуття міри, і свідоме дозування впливу, і здатність проконтролювати і, якщо це необхідно, зрівноважити один засіб іншим. Тактика поведінки і дій вчителя, що володіє педагогічним тактом, полягає в передбаченні можливих наслідків застосування тих чи інших методів і своєчасної їх коригування, а також в тому, щоб, передбачаючи наслідки, вибрати стиль і тон, час і місце педагогічної дії.

Педагогічний такт багато в чому залежить від особистих якостей педагога, його кругозору, культури, волі, громадянської позиції та професійної майстерності. Він є тією основою, на якій виростає духовна близькість між вчителями та учнями, зароджується і міцніє дружба. Особливо чітко педагогічний такт проявляється в контрольно-оцінної діяльності педагога, де вкрай важлива особлива уважність і справедливість. Прояви педагогічного такту день у день піднімають авторитет вчителя.

Дослідження показують, що вік і досвід учителя самі по собі не мають значущості для учнів. Точно так само і положення вчителя саме по собі не гарантує шанобливого ставлення до нього з боку учнів. Учитель повинен володіти певними якостями і вести себе певним чином, щоб заслужити до себе таке ставлення.

Молодші підлітки вважають, що вчитель повинен знати все і про все. Вони більш ніж критично відгукуються про тих своїх вчителів, кому довелося визнати в їх присутності, що вони чогось не знають. Оскільки молодші підлітки в силу недостатнього життєвого досвіду ще не можуть відокремити істотне від несуттєвого в роботі вчителя, то цілком можливо, а в окремих випадках навіть бажано, на цьому віковому етапі приділяти увагу показним, розрахованим на ефект дій. Особливо це необхідно використовувати в день знайомства з класом, так як перше враження про вчителя є найбільш стійким. З огляду на дієвість «ефекту ореолу», не сподобатися класу в день знайомства не може собі дозволити навіть досвідчений вчитель.

Давно помічено, що якщо в день знайомства з молодшими підлітками учитель справив на них гарне враження, то він цілком може в подальшому розраховувати на їх підтримку, навіть якщо і відступить згодом від прийнятої ним в той день лінії поведінки. Якщо з перших кроків він викликав до себе антипатію, то зазвичай педагогічно доцільні взаємини надалі не складаються. Справа тут в тому, що сила першого враження настільки велика, що все, що відповідає йому, приймається закономірним і природним, а то, що суперечить, — фальшивим і награним. Фальш ж в людях діти особливо не люблять.

Досвід показує, що не варто в цьому віці ігнорувати і фактор особистого прикладу. Якщо вчитель говорить одне, а робить інше, якщо він неохайний, грубий і недорікуватий, якщо слабо знає свій (та й не тільки свій) предмет, розраховувати на повагу, а отже, і на встановлення хороших взаємин з учнями йому важко.

Суттєвим моментом, який не може не враховуватися при встановленні педагогічно доцільних взаємин, є те, що підлітки не терплять ніяких заборон (особливо необгрунтованих). Але при цьому вони не поважають вчителів, потурають будь-які їхні забаганки. Це розцінюється учнями як прояв слабкості, і тому вони не вважають для себе негожим ігнорувати прохання і розпорядження вчителя.

Підлітки сприйнятливі до всіх промахів і невдач вчителі. Не всі вони помічаються учнями, але якщо щось привернуло їхню увагу, то вони реагують негайно ж, прагнучи будь-що-будь було завдати шкоди авторитету вчителя.

Учні найбільш високо цінують вчителів, що пред’являють до них суворі вимоги, наполегливих, але тактовних і справедливих, вчителів, які вміють цікаво викласти новий матеріал, тримати клас «на взводі». Таких вчителів поважають навіть ті учні, які в авторитеті вчителя вбачають загрозу своїй «свободу». Йому забезпечена підтримка класу, обрана ним міра педагогічного впливу, якою б вона суворої не була, аби в ній не було посягання на гідність винного.

Розглядаючи питання про вплив особистості вчителя на вихованця, необхідно відзначити, що встановлення педагогічно доцільних відносин багато в чому залежить від того, яке місце педагог займає в педагогічному колективі. Характерно, що підлітки схильні використовувати будь розбіжність в педагогічному колективі не на користь вчителя і на шкоду педагогічного процесу. Наявність в особистості вчителя таких якостей, як зарозумілість, зазнайство, грубість, егоїзм, нетерпимість, заздрісність, не може залишитися непоміченим. Практика свідчить про те, що в тих класах, де класними керівниками, починаючи з IV — VI класів, призначаються вчителя з такими рисами характеру, важко налагоджувати відносини і іншим педагогам.

Обумовленість взаємин адекватністю оцінок поведінки і діяльності учнів

Правильно оцінити дії і вчинки учнів і відповідно оцінками будувати відносини з ними можна тільки в тому випадку, якщо педагог добре знає вікові особливості учнів. Перш за все вчителю необхідно пам’ятати, що перехід до підліткового віку характеризується підвищеною стомлюваністю, яка є наслідком фізіологічної перебудови організму. Підвищена стомлюваність веде до збільшення так званих невмотивованих вчинків, вчинків всупереч чужій волі, прояву впертості. Характерно, що на уроках, де вчителі рівномірно чергують інтелектуальне навантаження з фізичної (в цілях профілактики втоми), порушень дисципліни в 1,8 рази менше, ніж на звичайних уроках тих же вчителів.

Облік зазначеної вище особливості підліткового віку при оцінці поведінки учнів і, отже, встановлення взаємовідносин з ними є важливим, але все ж не основним моментом. Справа в тому, що провідним мотивом поведінки в підлітковому віці є потреба в гідному становищі в колективі однолітків, тому майже всі вчинки повинні оцінюватися з урахуванням цієї мотивації. Необхідно враховувати, що реакція підлітків на той чи інший вплив педагога визначається тією шкодою, якої може бути завдано їх положенню в класному колективі. Те ж саме можна сказати і про оцінки з навчальних предметів. Для підлітка важлива не сама оцінка. Вона лише засіб набуття впевненості і комфортності в колективі. У багатьох випадках прояви свавілля, впертості, негативної реакції на педагогічний вплив — це відповіді на факти приниження гідності підлітка.

47. Технологія педагогічного спілкування: поняття, стадії, стилі.

Поняття. Педагогічне спілкування — система обмеженого соціально-психологічного взаємодії педагога і виховуваних, змістом якого є обмін інформацією, надання виховного впливу, організація взаємовідносин за допомогою комутативний засобів. Педагог є ініціатором цього процесу, організовуючи його й керуючи їм.

Спілкування в педагогічній діяльності виступає як засіб вирішення навчальних завдань, як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу і як спосіб організації взаємин вихователя і дітей, що забезпечує успішність навчання і виховання.

Педагогічне спілкування має бути емоційно комфортним і особистісно які розвивають. Професіоналізм спілкування вчителя полягає в тому, щоб подолати природні труднощі спілкування через відмінності в рівні підготовки, здатності допомагати учням набути впевненості в спілкуванні як повноправних партнерів вчителя. Для вчителя важливо пам’ятати, що оптимальне спілкування — не вміння тримати дисципліну, а обмін з учнями духовними цінностями. Спільну мову з дітьми це не мова команд, а мова довіри.

Друга якість педагогічного спілкування обумовлюється, перш за все, його навчальною функцією, яка включає в себе, виховує функцію, тому що освітній процес має виховує і розвиваючий характер. Навчальна функція спілкування може бути співвіднесена з трансляційної. Навчальна функція педагогічного спілкування є провідною: частина багатосторонньої взаємодії вчителя — учнів, учнів між собою. У той же час педагогічне спілкування відображає і специфіку характеру взаємодії людей. Таким чином, навчальна, що виховує функції складають єдність педагогічного спілкування.

Продуктивність педагогічної діяльності багато в чому зумовлюється рівнем оволодіння учителем технологією педагогічного спілкування. В.А. Канн-Калик, відзначав, що виховання буде ефективним в тому випадку, якщо викликає у дитини позитивні відносини до того, що ми хочемо у нього виховати. При цьому те чи інше відношення завжди формується через сформований механізм спілкування. Ось чому перед кожним вчителем стоїть завдання оволодіння технологією педагогічного спілкування. Незнання такої технології призводить до того, що комунікативні дії здійснюються шляхом проб і помилок. Основні труднощі, які відчуває педагог в спілкуванні з учнями, пов’язані з невмінням налагодити контакт, керувати спілкуванням учнів на уроці, вибудовувати взаємини і перебудовувати їх в залежності від специфіки педагогічних завдань, з нерозумінням внутрішньої психологічної позиції учня. Нарешті, це труднощі в мовному спілкуванні і передачі власного емоційного ставлення до навчального матеріалу, а також невміння управляти власним психічним станом в спілкуванні. Володіння вчителем технологією педагогічного спілкування має значення і тому, що вона обумовлює ставлення дітей до вчителя, яке вони часто переносять на предмет, який він викладає.

Таким чином, педагогічне спілкування як особливий вид творчості в технологічному плані знаходить своє вираження в уміннях передати інформацію, зрозуміти стан учня, в організації взаємин з дітьми, в мистецтві впливу на партнера по спілкуванню, в мистецтві управляти власним психічним станом.

Для розуміння сутності технології педагогічного спілкування необхідно звернення до поняття "комунікативна задача", Оскільки процес професійно-педагогічного спілкування може бути представлений як система комунікативних завдань. Комунікативна завдання, будучи похідною від педагогічного завдання і будучи її фоном, має ті ж етапи рішення, що і остання: аналіз ситуації, перебір варіантів і вибір з них оптимального, комунікативна взаємодія та аналіз його результатів.

Стадії. Педагогічне спілкування має динаміку, відповідну логіці педагогічного процесу (задум, втілення задуму, аналіз і оцінка). Звідси і його стадії:

1) моделювання майбутнього спілкування в процесі підготовки до уроку або заходу (прогностичний етап);

2) організація безпосереднього спілкування (початковий період спілкування) — "комунікативна атака";

3) управління спілкуванням в педагогічному процесі;

4) аналіз здійсненої технології спілкування і моделювання нової для вирішення іншої педагогічної завдання.

Названі стадії характеризують поетапне розгортання педагогічного спілкування.

Перша стадія педагогічного спілкування — його моделювання — пов’язана із здійсненням своєрідного планування комунікативної структури взаємодії, адекватної педагогічним завданням, ситуації, що склалася, індивідуальності педагога, особливостям окремих учнів і класу в цілому.

Попереднє моделювання допомагає педагогу уявити вірогідну схему взаємодії. Крім того, на цій стадії відбувається переклад педагогічних завдань в сферу завдань комунікативних, досягається їх відповідність, що забезпечує продуктивну реалізацію цілей педагогічної взаємодії.

Необхідною елементом моделювання майбутнього спілкування є передбачення можливої ​​психологічної атмосфери, наприклад на уроці, вибір засобів досягнення емоційної синтонности взаємодіючих суб’єктів. Це, в свою чергу, визначає власне педагогічні аспекти взаємодії, дозволяє педагогу уявити своє комунікативну поведінку і емоційний стан.

В.А. Кан-Калик, вважаючи комунікативну підготовку вчителя до уроку важливим елементом педагогічного спілкування, розробив технологію її здійснення. Вона може бути представлена ​​наступним чином:

Друга стадія педагогічного спілкування передбачає організацію безпосереднього спілкування, під час якого педагог бере на себе ініціативу, що дозволяє йому мати деяку перевагу в управлінні спілкуванням. З цією метою здійснюється орієнтування в умовах майбутнього спілкування, яка може включати такі моменти, як усвідомлення педагогом стилю власного спілкування з учнями; уявне відновлення досвіду його спілкування з даним класом; уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах. Тут відбувається і конкретизація об’єкта спілкування. Зазвичай в якості об’єкта спілкування виступає клас в цілому. Однак в залежності від конкретних педагогічних завдань комунікативне увагу педагога може зосереджуватися на групі дітей або на окремому вихованця.

Важливим моментом другої стадії процесу педагогічного спілкування є залучення педагогом уваги учнів, оскільки ефективне спілкування з класом можливо тільки в тому випадку, якщо увагу учнів сконцентровано на педагога. Цей момент слід розглядати як важливу поточну комунікативну задачу.

Третя стадія педагогічного спілкування — управління спілкуванням, суть якого полягає в комунікативному забезпеченні застосовуваних методів впливу. Управління спілкуванням складається з конкретизації моделі спілкування, уточнення умов і структури спілкування, здійснення безпосереднього спілкування.

Основною умовою управління спілкуванням є ініціативність педагога, яка дозволяє вирішувати ряд стратегічних і тактичних завдань: забезпечити керівництво процесом, створити емоційну атмосферу і ін.

У процесі здійснення безпосереднього спілкування педагога з вихованцями нерідко виникають якісь "психологічні бар’єри", Які заважають спілкуванню і негативно позначаються на загальному ході уроку, самопочутті педагога і учнів. Як правило, вони виникають непомітно і спочатку можуть не усвідомлювати учителем. Натомість школярі сприймають їх відразу. І якщо "барьер9quot; закріплюється, то і сам педагог починає відчувати дискомфорт, тривогу, відчувати нервозність. Якщо цей стан стає стійким, то воно заважає педагогічному контакту з дітьми і в кінцевому підсумку позначається на характері педагога — формується так званий невірний педагогічний характер. У зв’язку з цим у багатьох випадках слід шукати не нові методи навчання і виховання, а надійне комунікативне забезпечення вже відомої методики, оскільки за структурою уроку і виховного заходу завжди відчувається його комунікативна партитура.

Четверта стадія — аналіз ходу і результатів здійсненої технології педагогічного спілкування. Вона найчастіше називається стадією зворотного зв’язку в спілкуванні і за своїм змістом та технології реалізації відповідає заключного етапу рішення комунікативної задачі. Без зворотного зв’язку рефлексивний момент не тільки погіршується, а й може стати неадекватним. Головне призначення цієї стадії — діагностично-корекційна.

Стилі педагогічного спілкування.

Соціальна та професійна позиції педагога не можуть не відбитися на стилі його педагогічного спілкування, під яким слід розуміти індивідуально-типологічні особливості взаємодії педагога з учнями. Саме тому стиль педагогічного спілкування розглядається в тісному зв’язку із загальним стилем педагогічної діяльності.

У стилі педагогічного спілкування знаходять вираз особливості комунікативних можливостей педагога; сформований характер взаємин педагога і вихованців; творча індивідуальність педагога; особливості учнів. Будучи категорією соціально і морально насиченою, стиль спілкування неминуче відображає загальну і педагогічну культуру вчителя і його професіоналізм.

Загальноприйнятою класифікацією стилів педагогічного спілкування є їх поділ на авторитарний, демократичний і попустительский (А.В. Петровський, Я.Л. Коломінський, В.В. Шпалінскій, М.Ю. Кондратьєв та ін.).

При авторитарному стилі спілкування педагог одноосібно вирішує всі питання, що стосуються життєдіяльності як класного колективу, так і кожного учня. Виходячи з власних установок, він визначає положення і цілі взаємодії, суб’єктивно оцінює результати діяльності. У найбільш яскраво вираженій формі цей стиль проявляється при автократичному підході до виховання, коли учні не беруть участі в обговоренні проблем, що мають до них пряме відношення, а їх ініціатива оцінюється негативно і відкидається.

Авторитарний стиль спілкування реалізується за допомогою тактики диктату і опіки. Протидія школярів владному тиску педагога найчастіше призводить до виникнення стійких конфліктних ситуацій.

Як показали дослідження, педагоги, які дотримуються цього стилю спілкування, не дозволяють учням проявляти самостійність і ініціативу. Їх відрізняє нерозуміння дітей, неадекватність оцінок, заснованих лише на показниках успішності. Авторитарний педагог акцентує увагу на негативних вчинках школяра, але при цьому не бере до уваги його мотиви. Зовнішні показники успішності діяльності авторитарних педагогів (успішність, дисципліна на уроці і т.п.) найчастіше позитивні, але соціально-психологічна атмосфера в таких класах, як правило, неблагополучна. Рольова позиція цих педагогів об’єктних. Особистість і індивідуальність учня виявляються поза стратегією взаємодії. У зв’язку з цим взаємна позитивна персоналізація педагога і учня виявляється малоймовірною.

Авторитарний стиль спілкування, за даними Н.Ф. Маслової, породжує неадекватну самооцінку учнів, прищеплює культ сили, формує невротиків, викликає неадекватний рівень домагань в спілкуванні з оточуючими людьми. Більш того, домінування авторитарних методів в спілкуванні з учнями призводить до спотвореного розуміння цінностей, до високої оцінки таких якостей особистості, як "вміння виходити сухим з ​​води", "вміння використовувати інших для виконання того, що повинен зробити сам", "вміння змусити інших беззаперечно підкорятися", "зовнішня привабливість і фізична сила" і т.п. (В.В. Шпалінскій).

Попустительский (анархічний, ігнорує) стиль спілкування характеризується прагненням педагога мінімально включатися в діяльність, що пояснюється зняттям з себе відповідальності за її результати. Такі педагоги формально виконують свої функціональні обов’язки, обмежуючись лише викладанням. Стиль потурання спілкування реалізує тактику невтручання, основу якої складають байдужість і незацікавленість проблемами як школи, так і учнів. Наслідком подібної тактики є відсутність контролю за діяльністю школярів і динамікою розвитку їх особистості. Успішність і дисципліна в класах таких педагогів, як правило, незадовільні.

Спільними особливостями попустительского і авторитарного стилів спілкування, незважаючи на гадану протилежність, є дистантних відносини, відсутність довіри, явна відособленість, відчуженість, демонстративне підкреслення свого домінуючого положення.

Альтернативою цим стилям спілкування є стиль співробітництва учасників педагогічної взаємодії, частіше званий демократичним. При такому стилі спілкування педагог орієнтований на підвищення суб’єктної ролі учня у взаємодії, на залучення кожного до вирішення загальних справ. Основна особливість цього стилю — взаімопріятіе і взаимоориентации. В результаті відкритого і вільного обговорення проблем, що виникають учні спільно з педагогом приходять до того чи іншого рішення. Демократичний стиль спілкування педагога з учнями — єдиний реальний спосіб організації їх співпраці.

Для педагогів, які дотримуються цього стилю, характерні активно-позитивне ставлення до учнів, адекватна оцінка їх можливостей, успіхів і невдач. Їм властиві глибоке розуміння школяра, цілей і мотивів його поведінки, уміння прогнозувати розвиток його особистості. За зовнішніми показниками своєї діяльності педагоги демократичного стилю спілкування поступаються своїм авторитарним колегам, але соціально-психологічний клімат в їх класах завжди більш благополучний. Міжособистісні відносини в них відрізняються довірою і високою вимогливістю до себе та інших. При демократичному стилі спілкування педагог стимулює учнів до творчості, ініціативи, організовує умови для самореалізації, що створює можливості для взаємної персоналізації педагога і школярів.

Поряд з вишерассмотреннимі стилями педагогічного спілкування є і інші підходи до їх опису. Так, Л.Б. Ительсон, поклавши в основу класифікації стилів спілкування ті виховні сили, на які в своїй діяльності спирається педагог, виділив між авторитарним і демократичним стилями цілий ряд проміжних: емоційний, заснований на взаємній любові і симпатії; ділової, що спирається на корисність діяльності та досягнення завдань, які стоять перед учнями; направляючий, що передбачає непомітне управління поведінкою і діяльністю; вимогливий, коли завдання ставляться прямо перед вихованцями; спонукає, що спирається на залучення, спеціальне створення ситуацій; принуждающий, заснований на тиску. Якщо по відношенню до авторитарного і демократичного стилів спілкування їх оцінка однозначна, то щодо проміжних слід виходити з того, що виховні сили завжди породжуються особистісними відносинами, тобто цілком залежать від особистості педагога.

В.А. Кан-Калик встановив і охарактеризував такі стилі педагогічного спілкування, як спілкування, засноване на захопленості спільною творчою діяльністю педагогів і учнів; спілкування, в основі якого лежить дружнє ставлення; спілкування-дистанція; спілкування-залякування; спілкування-загравання.

Найбільш продуктивним є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. В основі цього стилю лежить єдність високого професіоналізму педагога і його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Театральний педагог М.О. Кнебель відзначала, що саме педагогічним відчуттям "жене тебе до молоді, змушує знаходити шляхи до неї. " [1]. Такий стиль спілкування відрізняв діяльність В.А. Сухомлинського.

Ось чому одним з досить поширених стилів спілкування є спілкування-дистанція, який використовують в повній мірі як досвідчені педагоги, так і початківці.

Дослідження показують, що досить гіпертрофована (надмірна) дистанція веде до формалізації взаємодії педагога і учня. Дистанція повинна відповідати загальній логіці їх відносин. Дистанція є показником провідної ролі педагога, але повинна бути заснована на авторитеті. перетворення "дистанційного показника" в домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога і учнів. Це веде до зміцнення авторитарного стилю їх взаємовідносин.

Спілкування-дистанція в своїх крайніх проявах переходить в більш жорстку форму — спілкування-залякування. Цей стиль найбільш популярний у початківців педагогів, які не вміють організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Для особистісно-розвиваючої стратегії педагогічної взаємодії спілкування-залякування є безперспективним.

Не менш негативну роль в актах взаємодії педагогів і учнів відіграє спілкування-загравання, яке також в основному використовується молодими вчителями. Прагнучи швидше встановити контакт з дітьми, сподобатися їм, але не маючи для цього необхідної комунікативної культури, вони починають загравати з ними, тобто кокетувати, вести на уроці розмови на особисті теми, зловживати заохоченнями без належних на те підстав.

Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції при відсутності у педагога комунікативних умінь, необхідних для створення творчої атмосфери співробітництва, при їх частому використанні стають штампами, відтворюючи малоефективні способи педагогічного спілкування.

Таким чином, стиль спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя в колективі, яка, в свою чергу, багато в чому визначає результативність навчально-виховної діяльності. Володіння технологією спілкування допомагає педагогу організовувати правильна поведінка в конкретній ситуації. Неправильне педагогічне вплив чи невірна форма спілкування, обрана для взаємодії, може привести до конфлікту між учителем і учнем. Вчителю важливо правильно використовувати пристосування в спілкуванні, тобто систему прийомів (психологічних, мімічних, пантомимических, мовних, рухових і І.Д.), що обирається для організації структури спілкування, адекватної завданню і особливостям педагогічної ситуації.

Для дітей дуже важливий зовнішній вигляд педагога: жести, міміка, пантоміма і т.д. Розглянемо їх більш детально.

М’язова мобілізірованность — обов’язкова умова початку всякого спілкування. Виражається в загальній зібраності уваги і, отже, в напрямку погляду, в очах, в диханні і в загальній підтягнутості мускулатури тіла, зокрема — в подтянутости спини. Це робочий стан тіла, готовність подолати перешкоди, які ще не виникли, але ось-ось виникнуть. Добре, коли м’язова мобілізірованность кілька випереджає мовленнєвий вплив, як би внутрішньо мобілізуючи і самих дітей на майбутнє спілкування, зміцнюючи цим самим вербальну його основу.

Пантоміма — це рух тіла, рук, ніг. Вона допомагає виділити головне, малює образ. Красива, виразна постава вихователя висловлює внутрішнє гідність особистості. Пряма хода, зібраність говорять про впевненість педагога в своїх силах, знаннях. У той же час сутулість, опущена голова, мляві руки свідчать про внутрішню слабкість людини, його невпевненість в собі. Жест педагога повинен бути обмеженим і стриманим, без різких помахів і гострих кутів.

Щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу: чи не схрещувати руки, повернутися обличчям до класу, зменшити дистанцію, що створює ефект довіри. Рекомендуються руху вперед і назад по класу, а не в сторони. Крок вперед посилює значимість повідомлення, допомагає зосередити увагу аудиторії. Відступаючи назад, говорить ніби дає відпочити слухачам.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *